Die Tage der Hauptschule
scheinen gezählt. Selbst CDU-regierte Bundesländer nehmen Abschied
von dieser Schulform. Hessen wolle die Hauptschule abschaffen,
berichtete die Frankfurter Rundschau Anfang März unter Berufung auf
ein internes Papier des Kultusministeriums. Das Dementi folgte auf
dem Fuße. Dennoch denkt man in Wiesbaden daran, Haupt- und
Realschulen zusammenzufassen. Der CDU-Senat in Hamburg beschließt
die Einführung der Stadtteilschule – einer Haupt- und Realschulen
integrierenden Schulform, die sogar eine gymnasiale Oberstufe
bekommen soll. In Schleswig-Holstein will die Große Koalition
„Gemeinschaftsschulen“ zulassen, die alle drei weiterführenden
Bildungsgänge anbieten, also den Haupt- und Realschulabschluss
ebenso wie das Abitur. In Sachsen gibt es Mittelschulen, in
Thüringen Regelschulen, in Rheinland-Pfalz Regionalschulen, im
Saarland Sekundarschulen.
Und auch dort, wo es noch
die alten Schulformen gibt, sind die Übergänge zwischen ihnen
unterschiedlich geregelt, gibt es eine neun- oder zehnjährige
Schulpflicht, es gibt viele, wenige oder gar keine Gesamtschulen.
Von einem einheitlichen dreigliedrigen Schulsystem kann keine Rede
mehr sein. Stattdessen entsteht im Namen des Föderalismus eine neue
Unübersichtlichkeit, die sich zu einem Mobilitätshindernis
auswächst.
Das internationale
Manager-Jet-Set schickt seine Kinder auf „International Schools“
mit weltweit einheitlichen Strukturen und Abschlüssen, damit sie
zwischen Hongkong und Düsseldorf einigermaßen mobil sind. Doch die
Kinder des Facharbeiters aus der Lausitz, der mit seiner Familie ein
paar hundert Kilometer weiter nach Heilbronn umziehen möchte,
werden erhebliche Schwierigkeiten mit den dortigen Schultypen haben,
die ganz anders sind als in ihrer Heimat.
„In der Praxis stellt
die fehlende Einheitlichkeit beispielsweise Schülerinnen und
Schüler, deren Familien von einem Bundesland in ein anderes ziehen
müssen, ... vor erhebliche Probleme,“ stellt der
UN-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung, Vernor Munoz in
seinem Bericht über Deutschland fest (Arbeitsübersetzung der GEW,
S. 13). „Es scheint Schwierigkeiten dabei zu geben, Chancen
einheitlich zu garantieren, da diese Chancen vom Wohnort der
Schülerinnen und Schüler und ihrer Familien abhängen.“
Nur in wenigen
Bundesländern, in Nordrhein-Westfalen zum Beispiel, hält man noch
die Hauptschule für das Mittel der Wahl, um all die Kinder
aufzusammeln und zu entsorgen, die die große Zahl der
Mittelschicht-Eltern nicht neben ihren Kindern auf der Schulbank im
Gymnasium haben wollen. Anderswo, wie in Hamburg, hat man erkannt,
dass die sozialen und volkswirtschaftlichen Kosten zu hoch sind: Die
Hauptschule produziert zu viele Schulabbrecher, Versager, die sich
die deutsche Wirtschaft angesichts des am Horizont sichtbaren
Aufschwungs weniger denn je leisten kann.
Hohe Kosten produziert
diese Schulform aber auch deshalb, weil dort immer weniger Kinder
angemeldet werden. In Nordrhein-Westfalen ist ein Viertel der 730
Hauptschulen wegen Schülermangel von Schließung bedroht. Das liegt
auch am Geburtenrückgang, aber nicht nur. Vor allem hat sich das
Schulwahlverhalten geändert. Die Gemeinden haben gar kein Interesse
daran, Hauptschulen anzubieten. Nur mit einem umfassenden Angebot an
Schulen mit höheren Abschlüssen sind sie als Wohnort und als
Standort für Gewerbeansiedlungen attraktiv. So wollen nun die
beiden westfälische Gemeinden Schöppingen und Horstmar abweichend
von der Landespolitik anstelle ihrer Hauptschulen eine
Gemeinschaftsschule nach schleswig-holsteinischem Vorbild gründen.
Erklärtes Ziel ist es, dass dort mehr als die Hälfte der Kinder den
Weg in die gymnasiale Oberstufe finden soll.
Die Rüttgers-Regierung
dagegen gibt sich den Anschein, dass sie am Auslaufmodell Hauptschule
festhält. So wies noch im Frühjahr 2007 der Fraktionschef der
Regierungspartei CDU den Oppositionsvorschlag einer wenigstens bis
zur sechsten Klasse reichenden Gemeinschaftsschule als "Kulturkampf
um die Schulform" zurück. Auch die NRW-Schulministerin Barbara
Sommer beharrt: "Unser Schulsystem braucht eine Rückbesinnung
auf Stärken statt neue Schulformdebatten."1
Mit dieser Behauptung begründet sie übrigens eine Beschlussvorlage
ihres Hauses, mit der an den Gymnasien wieder die lateinischen
Klassenbenennungen von Sexta bis Oberprima eingeführt werden sollen.
Die Düsseldorfer
CDU/FDP-Koalition möchte die eindeutige Abstimmung mit den Füßen
durch Eltern und Schüler aufhalten und startet eine
„Qualitätsoffensive Hauptschule“. Gemeint ist: es sollen 35 der
730 Hauptschulen in Ganztagsschulen umgewandelt werden – mit einem
Anteil von knapp 4,8 % ein bescheidenes Programm. Mit flankierenden
Maßnahmen wollten auch schon die Vorgängerregierungen die
Hauptschulen stärken: Da gibt es das BUS-Programm – Beruf und
Schule, Langzeitpraktika und zahllose Berufsfindungsprogramme. Anders
als die meisten anderen Bundesländer hat Nordrhein-Westfalen die
Zehnklassen-Hauptschule, und man kann dort die Fachoberschulreife,
also die Mittlere Reife bekommen. Auch dadurch könnte die
Hauptschule attraktiver werden, sollte man meinen.
Doch all das nutzt nichts
– die Hauptschulen bluten unweigerlich aus. Nur noch 20 Prozent der
15-jährigen Schülerinnen und Schüler besuchen diese Schule, die
längst von der „Haupt“- zur Restschule geworden ist. In Hessen
etwa wechseln nur noch vier Prozent der Grundschüler auf eine
Hauptschule – aber 25 Prozent aller Schüler machen den
Hauptschulabschluss – die meisten Hauptschüler sind also Kinder,
die von Realschulen und Gymnasien „abgeschult“ wurden.
Die Hauptschule wird
gebraucht – als Abstellgleis für die Kinder der anderen
Man sollte meinen, dass
die Schulform Hauptschule ihre Verteidiger vor allem unter denen hat,
die dort arbeiten. Doch das Gegenteil ist der Fall. Die Hauptschule
sei „grandios gescheitert“, sagt Dietmar Bronder - jemand, der es
wissen muss. Er leitet eine Hauptschule in einem sozialen Brennpunkt
in Duisburg. Und er ist Vorsitzender des Arbeitskreises Hauptschule,
dessen Ziel die Förderung des Hauptschulbildungsganges ist. Im
vergangenen Jahr forderten – nach dem Hilferuf der Rütlischule 40
Hauptschulleiter in Berlin die Auflösung ihrer Schulform.
Dagegen halten die
Vertretung der Gymnasialeltern und der Deutsche Philologenverband als
die Vertretung der Gymnasiallehrer diese Einrichtung für
unverzichtbar. Die Hauptschule sei notwendig, um das Profil des
Gymnasiums zu erhalten, argumentiert zum Beispiel unverhüllt der
Philologenverband Baden-Württemberg2.
Geht es um die eigenen Kinder, so versuchen Eltern, die Hauptschule
zu meiden wie der Teufel das Weihwasser. Doch wenn es um die Kinder
anderer Leute geht, dann wird sie anscheinend nach wie vor dringend
gebraucht. Wer das gegliederte Schulsystem mit seiner Auslese nach
dem Ende der Grundschule aufrecht erhalten möchte, der benötigt sie
als Sammelbecken für die Bildungsverlierer, für die Kinder und
Jugendlichen, die von Realschulen und Gymnasien abgewiesen werden.
Und das sind rund zehn Prozent aller Gymnasiasten und
RealschülerInnen.
Anfang der 50er Jahre
besuchten in der Bundesrepublik rund 80 Prozent der Kinder die
Volksschuloberstufe, die bis in die sechziger Jahre nach dem achten
Schuljahr endete. Heute gehen nur noch rund 20 Prozent der Kinder des
achten Schuljahres zur Hauptschule. Dabei gibt es große Schwankungen
zwischen den Bundesländern: 10 Prozent sind es in Berlin und
Sachsen-Anhalt, und 35 bzw. 40 Prozent in Baden-Württemberg und
Bayern.
Hauptschule – der
Super-GAU der Schulkarriere
Ob ein Kind die
Hauptschule besucht, eine Realschule, ein Gymnasium oder eine
Gesamtschule, das entschieden bisher die Eltern. Nach dem neuen
Schulgesetz ist aber die Empfehlung der Grundschule verbindlich: Ein
Kind ohne Empfehlung fürs Gymnasium muss einen dreitägigen
Prognoseunterricht durchlaufen, eine Art Testverfahren. In rund zwei
Dritteln der Fälle hat die dreiköpfige Jury des Prognoseverfahrens
die vorher gegangene Entscheidung der Grundschullehrerin bestätigt.
Dass in dem selben
Schulgesetz die freie Schulwahl für die Grundschulen eingeführt
wurde, mit dem Argument, den mündigen Bürgern nicht in ihre
Schulentscheidungen hereinreden zu wollen, entspricht ja der
neoliberalen Ideologie des Abbaus staatlicher „Bevormundung“. In
völligem Widerspruch dazu steht es aber dann, dass der Übergang in
die weiterführende Schule, der für die ganze spätere Bildungs- und
Berufskarriere entscheidend ist, in die Hand einer staatlichen
Institution gelegt wird.
Die Begründung durch
Schulministerin Barbara Sommer: So könne man den zehn Prozent
Absteigern ihr Schicksal ersparen. Tatsächlich ist diese
Einschränkung des Elternrechts nichts anderes als der Versuch, die
Hauptschulen durch die Zwangszuweisung von Schülern am Leben zu
erhalten. Viele Eltern unterlaufen diese Zwangszuweisungen, indem sie
ihre Kinder an Gesamtschulen anzumelden versuchen, denn diese Option
bleibt ihnen in jedem Fall. Die Anmeldezahlen für die Gesamtschulen
sind noch einmal rasant gestiegen. Eltern und Kinder haben jedoch nur
einen rechtsverbindlichen Anspruch auf einen Platz an einer Schule
des gegliederten Systems. Deshalb mussten viele Kinder von den
Gesamtschulen abgewiesen werden.
Barbara Sommers
Begründung, sie wolle Kindern das Scheitern in der falschen Schule
ersparen, zeigt, worum es der Schulpolitik dieser Landesregierung
geht: Sie will gegen jede schulpolitische Vernunft und gegen das
Gebot der Chancengleichheit an der Ausleseideologie festhalten.
Schulversagen und Sitzenbleiben wird nicht als Problem der Schule
gesehen, die ihre Kinder nicht angemessen unterrichtet und fördert,
sondern als Problem der Kinder, die auf der falschen Schule sind. Das
erklärt auch, warum auf Biegen und Brechen an der Hauptschule
festgehalten wird: Sie wird gebraucht für die Kinder, die an anderen
Schulen nicht ausreichend gefördert werden und deshalb selektiert
werden müssen.
Die Entscheidung über
die Schullaufbahn in die Hand der Grundschullehrerinnen zu geben
unterstellt, dass sie besser als die Eltern in der Lage seien, die
intellektuellen Fähigkeiten eines Kindes und deren Entwicklung
einzuschätzen. Die Lernausgangslagen-Untersuchung des Berliner
Erziehungswissenschaftlers Rainer Lehmann gibt Anlass, daran zu
zweifeln. Er hat die Leistungsfähigkeit sämtlicher Fünftklässler
in Hamburg getestet und seine Testergebnisse mit den
Schulempfehlungen der Grundschullehrerinnen verglichen. Sein Befund:
Das Kind einer Mutter
ohne Schulabschluss muss erheblich überdurchschnittliche Leistungen
aufweisen, um eine Gymnasialempfehlung zu bekommen, während einem
Kind, dessen Mutter Abitur hat,auch
noch mit unterdurchschnittlichen Testleistungen der Besuch eines
Gymnasiums empfohlen wird.
Kinder von Müttern mit
Abitur haben im Vergleich zu Kindern von Müttern ohne Schulabschluss
eine sechseinhalb mal so große Chance, für das Gymnasium empfohlen
zu werden.
Die Hauptschule ist die
letzte Station des Abstiegs, der Super-GAU der Schulkarriere. Unser
Schulsystem sei durchlässig, behaupten die Verteidiger der
Selektion. Durchlässig ist das System aber praktisch nur in einer
Richtung: nach unten. Auf ein Kind, das den Aufstieg schafft, eher
von der Realschule ins Gymnasium als von der Hauptschule in die
Realschule, kommen in Nordrhein-Westfalen 20 Kinder, die absteigen
müssen, stellt der Dortmunder Schulforscher Ernst Rösner fest. Vor
20 Jahren war das Verhältnis Auf- und Absteiger noch vier zu eins.
Die Folge: in der
Hauptschule sammeln sich Kinder mit Misserfolgserlebnissen. „Sie
haben gelernt, dass ihnen ständig etwas misslingt und dass das
Negative Beachtung findet und nicht ihre Erfolge. Und daran
orientieren sie sich“, meint Dietmar Bronder vom Arbeitskreis
Hauptschule.
Trotz allem – an
Hauptschulen wird gute Arbeit geleistet
In der Öffentlichkeit
wird das Bild der Hauptschule geprägt durch den Hilferuf der Lehrer
von der Rütli-Schule in Berlin. Wer unter die Hauptschüler fällt,
sei es als Lehrer oder Jugendlicher, der sei seines Lebens nicht mehr
sicher, geschweige denn, dass mit ihnen noch irgendetwas außer dem
Gebrauch des Schlagstocks und das Aufladen von Pornos auf das Handy
gelernt werden kann. Dieses Bild ist falsch. Es wird weder den jungen
Menschen dort gerecht noch den Lehrerinnen und Lehrern an
Hauptschulen, in der Regel engagierten Pädagogen, wie man sie kaum
an Gymnasien findet.
Es ist in erster Linie
kein pädagogisches Problem, dass die Hauptschule ihren Schülerinnen
und Schülern nicht das Bewusstsein vermittelt, dass sie etwas
leisten können, dass sie sich in der Gesellschaft bewähren. Dass
die Hauptschule ihre Kinder eher entmutigt, ist der Funktion dieser
Schule im gesellschaftlichen Ausleseprozess geschuldet. Und so sind
Hauptschüler dazu verurteilt, immer wieder das Negativ-Image zu
bestätigen, das über sie verbreitet wird. Dabei hätten sie
besseres verdient.
Einige Beispiele:
Deutschunterricht im
neunten Schuljahr in der Hauptschule Wermelskirchen: Die Schüler
haben eine Wandzeitung über Goethe hergestellt, mit seinem
Lebenslauf, dazu Scherenschnitte von der ganzen Klasse. Schön
gestaltet hängt sie an der Wand. Wie alle guten Hauptschullehrer
arbeitet Thomas Rau produktorientiert. Die Kinder lesen und schreiben
nicht nur, sondern stellen etwas her, was sie dann auch vorzeigen
können, auf das sie stolz sind. Thomas Rau versucht, einen
persönlichen Bezug zwischen den Schülern und ihrem Lerngegenstand
herzustellen.
Warum versucht er, seinen
Hauptschülern Goethe nahe zu bringen? Sollten sie nicht besser
Rechtschreibung und Grammatik üben und Bewerbungen und Lebensläufe
schreiben? Die Schüler selbst haben sich das Thema gewünscht. Sie
wissen, literaturgeschichtliche Grundkenntnisse gehören zum
Distinktionswissen, an denen sich später einmal entscheiden kann,
wer zur Gesellschaft dazu gehört und wer nicht.
„Die Schule hat einen
Bildungsauftrag, und das gehört zu unserer Kultur“, meint Thomas
Rau. „Und Goethe gehört einfach dazu, nicht nur Berufsvorbereitung
und dass man richtig lesen und schreiben kann.“
Hauptschulen sind
Räume sozialen Lernens…
Die
Kopernikus-Hauptschule in Köln-Porz hat ein sozial gemischtes
Einzugsgebiet. Einige Schüler kommen aus dem Finkenberg, dem „Demo“,
einer Hochhaussiedlung mit hohem Anteil an Arbeitslosen,
Sozialhilfeempfängern und sozialen Randgruppen. An der Schule gibt
es Gewalt und Kriminalität.
Nichts Außergewöhnliches,
meint die Schulleiterin. Hier in Porz wird offen darüber gesprochen.
Hier haben sich die Schulen mit der Polizei und dem Jugendamt
zusammen getan. Körperverletzung, Abzocke, Bandenkriminalität
bleiben nicht unentdeckt und werden bekämpft. In einem Programm zur
Gewaltprävention lernen Jugendliche, die besonderen Probleme mit dem
Lernen und dem Verhalten in der Gruppe haben, zusammen zu arbeiten,
Respekt voreinander zu haben. Jede Gruppe wird betreut von einer
Lehrerin oder einem Lehrer und einem Sozialpädagogen, der von außen
kommt. Finanziert wird dieses Projekt aus EU-Mitteln. Marianne
Montree arbeitet hier mit: „Zusammen am Tisch zu sitzen und sich
anzuschauen, das ist für viele schon enorm. Das sind so ganz
einfache Grundregeln, die sie nicht beherrschen, gemeinsam essen zum
Beispiel.“
… in denen die
positiven Vorbilder fehlen.
Marianne Montrée
übernimmt eine Aufgabe, die eigentlich Gleichaltrigen zukommt: Sie
ist Vorbild für ihre Schülerinnen und Schüler. „Kinder brauchen
Vorbilder unter Gleichaltrigen, Peers, keine älteren Menschen, die
eine andere Biografie haben als sie, “ meint Karl Zenke,
Erziehungswissenschaftler aus Ludwigsburg und Hauptschulexperte. „Und
diese Vorbilder gibt es an der Hauptschule kaum. Es gibt keine
Schüler, die in der Lage wären, die Mitschüler mitzuziehen. Dazu
braucht man ein integriertes Schulsystem.“ Stattdessen muss die
Hauptschule herhalten als Auffangbecken für die Kinder und
Jugendlichen, die von anderen Schulen abgeschoben werden. Sie sind
durch das Erlebnis, abgeschoben zu werden, nicht geeignet zu sein
schon schwer traumatisiert, manche verschließen sich gegenüber der
Lehrerin ganz, reagieren mit Zynismus und Abwehr. Hätte sie nur die
Schülerinnen und Schüler, mit denen sie ab dem fünften Schuljahr
arbeitet, sie wäre sicher, dass die alle zu einem ordentlichen
Schulabschluss kommen würden, meint Marianne Montrée.
Abschulungsverbot
Es gäbe eine rasch
wirkende Maßnahme, wie man die Hauptschule wirklich aufwerten
könnte, wenn man es ernsthaft wollte: ein Abschulungsverbot an
Realschulen und Gymnasien. Jede Schule muss die Kinder bis zu einem
Zehnklassenabschluss führen, die sie im fünften Schuljahr
übernimmt, und darf sie nicht mehr an die nächst niedrigere
Schulform weiter reichen. Damit würde man auch den Gedanken der
individuellen Förderung in den Schulen besser verankern können als
durch viele schöne Kongresse, denn dann müsste jede Schule die
Verantwortung für ihre Schülerinnen und Schüler übernehmen.
Gute Hauptschullehrer
müssen die Defizite des Systems ausbügeln
Doch zurück in die
Hauptschulwirklichkeit. Sonntagvormittag in Tente, einem Straßendorf
kurz vor Wermelskirchen im Bergischen Land, das Fest der Freiwilligen
Feuerwehr. Vier Mädchen stehen auf der zur Bühne umgebauten
Ladefläche eines Lastwagens, drei Jungen pegeln die aufwändige
Lautsprecheranlage ein. Es sind Schüler und Ehemalige der
Hauptschule Wermelskirchen. Musiker, Sängerinnen, Tänzer, Techniker
der „Constant Changing People“, der Band der Hauptschule in
Wermelskirchen - alles in allem sind etwa 150 Schülerinnen und
Schüler beteiligt. Fast an jedem Wochenende ist Heinz-Willi Mergler,
der stellvertretende Schulleiter, mit der Gruppe unterwegs. Hier in
der Region ist sie eine Institution, so wie die Hauptschule
Wermelskirchen überhaupt. Sie wurde in einem landesweiten
Qualitätswettbewerb als beste Schule des Landes ausgezeichnet.
Hier können Kinder
Ausdrucksmöglichkeiten erproben, in denen sie geschickter und
erfolgreicher sind als in den klassischen Schulfächern: Singen,
Tanzen, ein Instrument spielen oder die Studiotechnik bedienen.
Ebenso wichtig sind die öffentlichen Auftritte: Sie können das
Ergebnis ihrer Arbeit vorführen und bekommen öffentliche
Anerkennung. Mit viel Engagement können die Lehrerinnen und Lehrer
ein wenig von dem wettmachen, was das Auslesesystem an Verletzungen
produziert und Lernmotivation verschüttet.
Mit dem Stigma,
Restschule zu sein, will sich Heinz-Willi Mergler nicht abfinden.
Viele Schüler würden nach der zehnten Klasse weiter führende
Schulen besuchen. Und ab und an wechselten auch Kinder aus der
Hauptschule in die Realschule. Warum eigentlich? Schließlich kann
man auch an der Hauptschule den Realschulabschluss machen. Doch
selbst diese pädagogisch ausgezeichnete Hauptschule versieht
offenbar ihre Schüler nicht nur mit einem Abschlusszeugnis, sondern
mit einem Stigma, das man vermeiden möchte.
Der Wermelskirchener
Schulleiter Helmut Fuchs sieht die Funktion seiner Schule
realistisch: „Wenn die Grundschüler auf die Schulformen aufgeteilt
werden, dann sehen wir an unserer Schule ja nur die die Schüler, die
im Laufe ihrer Grundschulzeit eine Kette von Defizite hatten. Da
wurde Selbstvertrauen zerstört. Wir müssen die Kinder auffangen
und ihnen zunächst wieder Selbstvertrauen vermitteln.“
Die Hauptschule in
Wermelskirchen gehört zu den acht Prozent dieser Schulform in NRW,
die ein „günstiges Milieu“ vorfinden. In einer Sekundäranalyse
der PISA-Daten haben Erziehungswissenschaftler versucht, Bedingungen
auszumachen, unter denen Lernerfolge möglich sind oder eben nicht
mehr stattfinden.3
Die Lesekompetenz und die Gewaltbereitschaft wurden als Indikatoren
für die Leistung und die „Peer-Kultur“ genommen. In
Hauptschulen, deren Schüler häufiger Eltern ohne Berufsausbildung,
nicht voll erwerbstätige Väter haben, deren Familiensprache nicht
Deutsch ist, in deren Klassen viele Wiederholer sitzen, herrschen –
statistisch betrachtet – die schlechtesten Lernbedingungen. Das
wird nicht weiter überraschen. Ebenso wenig überraschend ist es,
dass gerade dort, wo viele Kinder andere weiterführende Schulen
besuchen, diese Negativ-Merkmale gehäuft in den Hauptschulen
anzutreffen sind. Die Folge: Besonders in Großstädten sind die
Entwicklungsbedingungen an den Hauptschulen schlecht. Nach Baumert et
al. haben in Bremen über 95 Prozent der Hauptschulen dieses
„schwierige Milieu“, in Niedersachsen dagegen nur vier Prozent.
In Nordrhein-Westfalen sind es 44 Prozent. Baumert spricht von einer
„schwer zu rechtfertigenden strukturellen Benachteiligung einer
qualitativ nicht zu vernachlässigenden Gruppe von Jugendlichen“4.
Die nahe liegende
Schlussfolgerung aus der Analyse wäre, diese „schwierigen Milieus“
durch integrative Schulen aufzulösen. Es gibt aber theoretische auch
noch eine andere Möglichkeit, der Entmischung entgegenzuwirken:
Indem man wieder mehr Kinder auf die Hauptschulen schickt!
Offenbar ist das die
Konsequenz, die die nordrhein-westfälische Schulpolitik gezogen hat,
etwa durch die Einführung der verbindlichen Grundschulempfehlung und
durch den vergeblichen Versuch, die Hauptschulen in der
Öffentlichkeitschönzureden
und diejenigen, die auf das strukturelle Problem dieser Schulform
hinweisen für dieses Problem auch verantwortlich zu machen. Im Mai
wurde der Hauptschulpreis der Hertie-Stiftung an eine
nordrhein-westfälische Hauptschule verliehen. Dort haben immerhin
rund 60 Prozent der Schüler eine Perspektive nach ihrem
Schulabschluss. Auch diese Schule auf dem Land gehört zu der
Minderheit mit einem „günstigen Milieu“. Die Rheinische Post
jubelt: „Vorteil Hauptschule“, überschreibt sie einen Kommentar
von Jens Voss, den das Schulministerium auf seiner Website zitiert.
„In NRW gehen 250.000 Kinder auf die Hauptschule. Sie wieder und
wieder zu System-Verlierern zu stempeln, ist skrupellos.“ Heißt es
darin. Also: Hört auf, schlecht über die Hauptschule zu reden, dann
bekommen deren Absolventen auch eine Lehrstelle! Nun, wir haben
versucht, auch die gute Arbeit an den Hauptschulen darzustellen, nur,
es steht zu befürchten, dass wir damit die tatsächliche miserablen
Chancen ihrer Absolventen um keinen Deut verbessern können.
Am Ende zählen die
Chancen auf dem Ausbildungsmarkt…
Hauptschullehrer können
sich noch so abmühen, ihre Schülerinnen und Schüler zu motivieren
und zu integrieren – letztendlich zählt, was ihre Absolventen mit
dem Abschluss anfangen können. Und das ist immer weniger. Die
Lehrstellenbilanz gibt die tatsächliche Katastrophe nur unzureichend
wider. Tatsächlich bekommt nur noch eine kleine Minderheit der
Hauptschulabsolventen einen betrieblichen Ausbildungsplatz.
Ende Februar 2006 wurden
kurz vor ihrem Schulabschluss im zehnten Schuljahr 3900 Schülerinnen
und Schüler in Köln nach ihrer Perspektive befragt. Von den
Hauptschülern war knapp die Hälfte auf der Suche nach einem
Ausbildungsvertrag. Von ihnen hatten ganze fünf Prozent einen
Ausbildungsvertrag. Im Jahr davor waren es zum gleichen Zeitpunkt
mehr als doppelt so viele. Die andere Hälfte wollte zum Teil eine
schulische Ausbildung besuchen, einen Lehrgang der Arbeitsagentur
oder sie wussten nicht, was aus ihnen werden kann.
Ein Beispiel aus einer
Kölner Hauptschulabschlussklasse, in der alle Schüler den
10b-abschluss bekommen sollten, also die Mittlere Reife: Von den 21
Schülerinnen und Schülern wollten zehn eine Ausbildung anfangen,
die übrigen elf wollten sich irgendwie weiter qualifizieren. Von den
zehn haben zwei einen schulischen und zwei einen beruflichen
Ausbildungsplatz bekommen, einer galt als nicht ausbildungsfähig.
Die fünf übrig gebliebenen bemühten sich um einen Platz in einem
Berufskolleg - vergeblich. Schließlich hat es die Klassenlehrerin
geschafft, mithilfe ihrer persönlichen Kontakte fast alle zumindest
an einem Berufskolleg unterzubringen.
Dabei wird spätestens ab
dem achten Schuljahr auf den Ernstfall Lehrstellensuche und Bewerbung
hin gearbeitet. Schnupperpraktika, dreiwöchige Betriebspraktika und
Langzeitpraktika, bei denen die Schülerinnen und Schüler über
mehrere Monate einen Tag in der Woche in die Betriebe gehen,
Bewerbungstrainings, Assessment-Wochenenden und Fähigkeiten-Tage
werden durchgeführt. Es kommt der Berufsberater von der
Arbeitsagentur, es gibt eine Berufswahl-Koordinatorin im Kollegium.
Kinder, die ohne Hauptschulabschluss abgehen, werden einer ganzen
Batterie von Maßnahmen unterzogen. Sie besuchen schon
Berufsschulklassen und arbeiten regelmäßig in einer Werkstatt.
Sozialpädagogen begleiten sie individuell als so genannte
Wegeplaner. Doch wohin? Bestenfalls in eine Vorbereitungsklasse für
ein Berufsgrundschuljahr. Denn mittlerweile machen die Berufskollegs
ihre Fachschulklassen auch dicht.
Wir verwalten einen
Missstand
Inka Schreinermacher ist
Berufswahlkoordinatorin an einer Kölner Hauptschule. 80 Prozent der
Schüler, die in eine berufliche Ausbildung wollten, haben keinen
Ausbildungsplatz bekommen. Typische Hauptschulberufe wie
Maler-Lackierer, Friseurin, Verkäufer, werden inzwischen belegt von
Realschulabsolventen. Inka Schreinermaler zweifelt am Sinn ihrer
Arbeit. „Wir verwalten einen Missstand. Auf der einen Seite müssen
wir die Kinder motivieren, dass sie sich bewerben. Auf der anderen
Seite erfahren die Kinder dann immer wieder Frustrationen, und das
führt dann irgendwann dazu, dass sie aufhören, sich zu bewerben.
Mittlerweile ist es so, dass auch an den beruflichen Schulen keine
Plätze mehr da sind.“
Der Besuch einer
Fachschule oder eines Qualifizierungslehrgangs ist meist nur eine
Notlösung. Viele fürchten – zu Recht – dass ihnen der
Hauptschulabschluss allein kaum Chancen auf dem Lehrstellenmarkt
eröffnet. Sie besuchen ein Berufsvorbereitungsjahr, andere
Qualifizierungskurse, die oft nichts weiter sind als Warteschleifen,
vielleicht holen sie noch am Berufskolleg die Fachoberschulreife
nach, um dann eine Fachschulklasse zu besuchen, in der Hoffnung,
damit bessere Chancen auf dem Ausbildungsmarkt zu haben. Der
Übertritt ins Berufsleben wird nur weiter herausgezögert, falls er
denn überhauptirgendwann
einmal gelingt. Die Hauptschule taugt nicht einmal dazu, die
Schulzeit für Lernmüde zu verkürzen – im Gegenteil: Im Endeffekt
verbringen die meisten von ihnen mehr Zeit in einer Schullaufbahn als
Realschüler oder sogar Gymnasiasten.
Besonders schwierig ist
die Situation für Migrantenkinder, den 17-jährigen Djihan zum
Beispiel, einem Deutschen türkischer Abstammung. Er wohnt im Kölner
Norden und hat sich zunächst bei den großen Chemiefirmen dort
beworben – vergeblich. In Großbetrieben, die eine qualifizierte
Ausbildung vermitteln, sind Hauptschüler so gut wie chancenlos.
Schließlich hat er einen Einstellungstest bei der Maler- und
Lackierer-Innung gemacht – er hat ihn bestanden. Dennoch haben
seine 35 Bewerbungen bisher keinen Erfolg gehabt. Er hat regelmäßig
die Schule besucht, seine Zeugnisse sind in Ordnung – man merkt ihm
seine Verzweiflung an. Und er fragt sich, warum sein Klassenkamerad
Fabian auf Anhieb einen Ausbildungsplatz in einem Elektrofachgeschäft
bekam – schon so etwas wie ein Traumjob für einen Hauptschüler.
Er hatte erst spät angefangen, sich zu bewerben, und auf einem
Zeugnis standen 47 Fehlstunden.
Fabian hat Djihan nicht
nur seine deutsche Abstammung voraus. Er tritt selbstsicher auf und
ist eloquent. Diese Kompetenzen hat er nicht auf der Hauptschule
gelernt, sondern die hat er aus seiner Familie mitgebracht und aus
den Gymnasien und Internaten, die er besucht hat, bevor er in der
Endstation Hauptschule landete. Er hat wenigstens ein wenig von dem
kulturellen Kapital mitbekommen, das die Hauptschule nicht vermitteln
kann, weil hier die Bildungsverlierer und deren Kinder unter sich
sind. Nur in einer integrierten Schule hätten Schüler wie Djihan
die Chance, im Umgang mit Gleichaltrigen auch etwas von dem Habitus
mitzubekommen, der Mittelschichtkindern im Elternhaus „vererbt“
wird. , und ohne den man im Alltagsleben ein Defizit hat, das man
kaum durch gute Noten ausgleichen kann.
Auch das Handwerk will
keine Hauptschüler mehr
Die Anforderungen sind in
allen Lehrberufen so hoch, dass man dazu den mittleren Schulabschluss
braucht, meint Ekatarina Kouli, Referentin für Bildungspolitik beim
Handwerkertag Baden-Württemberg: „Viele, die zu uns kommen, sind
nicht in der Lage, die Ausbildung erfolgreich zu absolvieren, und sie
können sich auch nicht erfolgreich am Weiterbildungsprozess, der
immer erforderlicher wird, beteiligen. Wir stellen im
Leistungsbereich Defizite ebenso wie in den Verhaltensweisen fest.“,
meint sie. Deshalb plädiert sie für die Einführung eines
einheitlichen Schulsystems, und mit ihr mittlerweile etliche andere
Funktionäre des Handwerks. Damit bricht eine der Haupt-Stützen des
gegliederten Schulsystems weg.
Hinter der Hauptschule
steht immer noch die Ideologie, dass es verschiedene
Tätigkeitsprofile gebe, und für jedes gebe es eine Schulform:
Leute, die eine einfache Tätigkeit ausführen, welche für den
Verwaltungsapparat und für Führungspositionen. Doch diese
Aufteilung gilt selbst im Handwerk nicht mehr. „Heute muss ein
Handwerksmeister in der Lage sein, alle drei Bereiche abzudecken, er
muss zupacken, wenn es sein muss, er muss Büro- und
Verwaltungstätigkeiten erledigen, er muss viele Vorschriften usw.
zur Kenntnis nehmen und umsetzen und er muss natürlich auch führen
können,“ erläutert Ekatarina Kouli.
Der Hauptschulabschluss
berechtigt nur noch theoretisch dazu, eine Berufsausbildung
anzufangen. Das gelingt mittlerweile nicht einmal einem Viertel der
Hauptschulabsolventen. Ihnen stehen kaum mehr als zehn Berufe offen:
Maler, Anstreicher, Verkäuferin, Arzthelferin, vielleicht noch
Friseurin. Schon bei den Schreinern wird es eng, denn diese
Ausbildung machen auch Abiturienten gern. Gegen diese Macht der
Fakten des Arbeits- und Ausbildungsmarktes können auch die besten
Motivationsstrategien der Lehrerinnen und Lehrer wenig ausrichten.
Wir brauchen eine
(Haupt-)Schule für alle
Der Blick in die bei PISA
erfolgreicheren Länder zeigt, dass das Lernen in heterogenen
Lerngruppen in jeder Hinsicht erfolgreicher ist. In Finnland etwa
gehen nicht nur die Schulleistungen zwischen den schwächsten und den
stärkeren Schülern weniger auseinander, es werden einfach viel
weniger „Bildungsverlierer“ aus dem System entlassen. Dafür gibt
es gute pädagogische Gründe.
Kinder müssen länger
zusammen lernen. Das soziale Lernen wird wesentlich durch die
Peer-Group bestimmt. Verliererkinder, zusammengepfercht in einer
einzigen Schule, können nur noch verlieren lernen. Andererseits
können Kinder mit relativ schlechter Lernausgangslage an einem
Gymnasium mehr lernen als in der einer Hauptschule – das ist ein
Ergebnis der Hamburger Lernausgangslagen-Untersuchung. Das Gymnasium
ist selbst in den Augen seiner Verfechter nicht als Schule bekannt,
die besonders individualisierende Lernformen pflegt. Dieser Erfolg
ist auf die andere Lernumgebung zurück zu führen, also vor allem
auf das Vorbild anderer Schüler. Und dieses Ergebnis zeigt außerdem,
dass auch Schülerinnen und Schüler, die als relativ schwach
eingeschätzt werden sehr wohl in der Lage sind, bestimmte
Leistungsstandards zu erreichen.
„Lehrerinnen und Lehrer
müssen davon ausgehen, dass gewöhnliche Schüler außergewöhnliche
Fähigkeiten haben. Sie müssen die Verschiedenheit ihrer Schüler,
ihre unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten, die Unterschiede
in ihrem sozialen Umfeld konstruktiv aufnehmen,“ meinte Andreas
Schleicher der PISA-Koordinator bei der OECD in einem Interview. Und
zwar nicht, um bestehende Unterschiede in den Leistungen und in der
sozialen Lage noch zu verschärfen, sondern um alle Schülerinnen und
Schülern mit ihren unterschiedlichen Voraussetzungen Fähigkeiten
und Kenntnisse auf einem bestimmten Mindestniveau zu vermitteln, das
heute die Voraussetzung ist, um am sozialen und beruflichen Leben
teilzunehmen. Zwar werden nun bei uns auch Bildungsstandards
definiert, aber wieder mit der impliziten Funktion, unterschiedliche
Niveaus und Abschlüsse zur rechtfertigen. Statt Mindeststandards als
Qualitätsdefinition für die Schulen haben wir „Regelstandards“,
die dazu dienen, Schülerinnen und Schüler nach ihrer Leistung auf
einer Skala einzusortieren. Standards werden zu Messlatten, die der
einzelne Schüler erreichen muss, und nicht zu Verpflichtungen der
Schulen, allen Kindern eine hohe Allgemeinbildung mitzugeben.
„Der eine kommt eben
auf eine Schule mit niedrigeren Anforderungen, der andere mit höheren
Anforderungen. Das ist einer der größten Fehler“, meint Andreas
Schleicher. „Wir brauchen universell gültige Bildungsziele.“
Doch in Deutschland geht man nach wie vor davon aus, dass das nicht
geht, dass Hauptschüler eben mit weniger als andere auskommen
müssen.
Die Diskussion um
Schulformen ist bei uns belastet durch das Scheitern des Versuchs,
das gegliederte Schulsystem durch Gesamtschulen zu ersetzen. Dadurch,
dass sie als vierte Schulform neben den drei bestehenden allgemein
bildenden Schulen eingerichtet wurden, hat sich der so genannte
negative Creaming-Effekt noch verstärkt, d.h. es bleiben noch
weniger und noch schlechtere Schülerinnen und Schüler für die
Hauptschule übrig.
Nicht alle Modelle, die
die Hauptschule als eigenständige Schulform auflösen wollen, taugen
dazu, die Logik der Selektion und Auslese zu durchbrechen, im
Gegenteil, manche haben kein anderes Ziel als sie zu erhalten. Alle
Sekundarschulen, in denen Haupt- und Realschulgänge zusammengelegt
werden haben eines gemeinsam: Sie tasten das Gymnasium nicht an.
Damit haben sie automatisch die Funktion, Auffangbecken zu sein für
die Kinder, die vom Gymnasium abgewiesen werden. Und, selbst wenn
heute 40 Prozent aller Kinder aufs Gymnasium gehen, in manchen
Großstädten sogar 60 bis 70 Prozent – die Sekundarschule,
Stadtteilschule, wie auch immer, bleibt die zweite Wahl, was
bedeutet, dass immer eine soziale Vorauslese stattfindet.
Manche Modelle, wie die
Hamburger Stadtteilschule, bieten sogar einen Bildungsgang zum Abitur
an, zwar in 13 statt in zwölf Jahren, aber es bleibt dabei – die
Gymnasien können eine Vorauswahl treffen. „Wen würden die
Grundschulen in Zukunft auf das Gymnasium schicken, wen nicht?“
fragt Anne Ratzki, ehemals Leiterin der Gesamtschule Köln-Holweide.
Ihre Antwort: „ Sie würden den Kindern, die besondere
Förderung brauchen, nicht das Gymnasium empfehlen. Die
Stadtteilschulen werden zuständig sein für Kinder aus sozial
schwachen Familien, für Kinder mit Migrationhintergrund und mit
schlechten Deutschkenntnissen, für die Integration von
Lernbehinderten und Verhaltenschwierigen. Man kann davon ausgehen,
dass die Stadtteilschule bald ähnliche Akzeptanzprobleme haben wird
wie heute die Hauptschule. “ Das bedeutet, dass Eltern alles daran
setzen werden, ihr Kind auf das Gymnasium zu schicken und damit den
Niedergang der Stadtteilschule noch befördern werden. Wenn man
die Selektionslogik unseres Schulsystems brechen will, dann muss man
an das Gymnasium heran gehen.
Wir brauchen integrierte
Schule, in der das Prinzip des Förderns an die Stelle der Auslese
tritt, und die jedem Schüler, jeder Schülerin eine
Mindestausstattung vermittelt, mit der sie ihr Leben in der Zukunft
eigenverantwortlich gestalten können. Die Schule der Zukunft muss
eine Abkehr vom Auslesegedanken des gegliederten Schulwesens sein,
der, nolens, volens, auch noch die Gesamtschule durchdrungen hat, die
ja auch nach unterschiedlichen Abschlüssen sortiert. Am Ende der
gemeinsamen Schulzeit in der Klasse zehn, können Jugendliche dann
für sich einen Weg wählen, der in keinem Fall eine Sackgasse sein
darf. Eine betriebliche oder schulische Berufsausbildung muss
gleichberechtigt neben einer allgemein bildenden Oberstufe stehen.
Alle diese Bildungsgänge sollen gleichwertig sein und die
Möglichkeit eines Studiums eröffnen.
Die Hauptschule, wie sie
heute existiert, hat keine Zukunft mehr und sie verbaut Jugendlichen
ihre Zukunft. Sie muss abgeschafft werden.
Wir brauchen eine
Hauptschule für alle: eine Schule, die Raum lässt für einen
individualisierten, auf den einzelnen Schüler zugeschnittenen
Unterricht, die Raum lässt für das voneinander Lernen. Wir brauchen
eine Schule in der die positiven Vorbilder dominieren und die allen
Kindern nach oben offene Perspektiven bietet. Wir brauchen eine
Schule, die Kinder nicht entmutigt und kränkt, sondern ihre
Fähigkeiten herausfordert.
_________________________________
Karl-Heinz Heinemann,
Bildungsjournalist, setzt
sich in Rundfunk und Printmedien regelmäßg kritisch mit dem
bildungspolitischen Geschehen auseinander
Vom
Menschenrecht zur Markenware: Bildungsprivatisierung
Clemens
Knobloch
1.
Vorab
Während
die privatwirtschaftliche Kolonisierung des Bildungswesens an Schulen
und Hochschulen ständig an Tempo gewinnt, liegen die Betroffenen
allenthalben in einer tiefen Duldungsstarre. Punktuelle Gegenwehr
(etwa an den Hochschulen gegen Studiengebühren) fällt rasch wieder
in sich zusammen. Offenbar ist die Gelegenheit günstig für die
Akteure der neoliberalen Bildungsprivatisierer. Je prekärer die
beruflichen und ökonomischen Perspektiven breiter Schichten werden,
desto besser verkaufen sich „Bildungsreformen“. Eine „gute
Ausbildung“ scheint die einzige Rückversicherung gegen die
Wechselfälle des globalen Arbeitsmarktes zu sein. Und selbst die
durchweg berechtigte Kritik am Zustand des öffentlichen
Bildungswesens ist Wasser auf den neoliberalen Mühlen. Durch die
mediale Dauerberieselung ist die Öffentlichkeit längst eingenordet.
Jede Schreckensmeldung über eine öffentliche Schule ist automatisch
kostenlose Werbung für private Bildungseinrichtungen.
Was
der Öffentlichkeit als „Reform“ und Verbesserung des
öffentlichen Systems verkauft wird, das ist dessen radikale
Umwälzung. Als Strohhalm für (wirklich oder vermeintlich)
abstiegsbedrohte Schichten wird private und marktförmige Bildung zum
„Angebot, das man nicht ablehnen kann“. Und diese
Angebote
machen Verkäufer naturgemäß am liebsten. Wenn der Kunde kaufen
muss,
ist er in ihrer Hand. Die Kolonisierung öffentlicher
Bildungseinrichtungen ist Teil einer viel breiteren Offensive zur
Kommodifizierung, zur Vermarktlichung jedweder Form des „Wissens“.
Die offiziöse Parole von der „Wissensgesellschaft“ bereitet uns
darauf vor, dass wir künftig auch für all das bezahlen sollen, was
in unseren Kopf gelangt, weil es im Zweifel gleichfalls
„Privatbesitz“ ist.
Es
wäre leichtfertig, in der Bildungsrevolution, die sich unter unseren
Augen vollzieht, lediglich so etwas wie einen roll
back zu
sehen. Die Rückführung demokratischer Kontrolle an Schule und
Hochschule ist beileibe nicht alles. Was da implementiert wird, ist
ein veritabler Systembruch, etwas völlig Neues, vergleichbar
vielleicht mit der „Ursprünglichen Akkumulation“ in der
Herausbildung des industriellen Kapitalismus.
Wie
ein jeder solcher Systembruch vollzieht sich auch die Kolonisierung
des Bildungswesens (unter den Bedingungen massendemokratischer
Herrschaft) parallel auf zwei Ebenen:
-
in der Implementierung und Institutionalisierung neuer Macht und
Kontrollstrukturen an den Ein-
richtungen
und
-
in der flankierenden Etablierung resonanzfähiger Deutungsmuster und
zustimmungsfähiger
Leitbegriffe
qua Medienmacht in der Öffentlichkeit.
Über
diese beiden „Fronten“ in der Kolonialisierung der öffentlich
organisierten und verantworteten Bildung möchte ich einige
Beobachtungen vortragen.
2.
Enteignung der Allgemeinheit und Entdemokratisierung der
Bildungseinrichtungen
Wettbewerb
ist immer gut. Wettbewerb, mehr Wettbewerb, löst alle Probleme. Ganz
besonders im Bildungswesen, das - wie wir auf allen Kanälen
lautstark vernehmen - unter der Last staatlicher Überregulierung
zusammenbricht. Zu denken gibt freilich, dass es die bösen
Zwingherren selbst sind, die uns die Freiheit bringen. Offenbar als
eine Art Wiedergutmachung. Jahrzehntelang hat der Staat die
Bildungseinrichtungen zu ihrem Schaden gegängelt. Jetzt endlich
entlässt er sie vermöge besserer Einsicht in die Freiheit.
„Hochschulfreiheitsgesetz“, so heißt das neue Regelwerk für die
Hochschulen in NRW tatsächlich. „Qualitätsmanagement,
Wettbewerbsfähigkeit, Profilbildung“ sind die Imperative dieser
neuen Freiheit.
Mit
demokratischer Selbstverwaltung ist so viel „Freiheit“ offenbar
nicht zu vereinbaren. Darum erleben wir allenthalben, nicht nur in
NRW, die zügige Entmachtung der Steuerungsorgane, die auf
demokratischen Wahlen derjenigen beruhen, die die Universität SIND:
Studierende und Lehrende.
Es
braucht keine prophetischen Gaben, um die neuen und wahrhaft eisernen
Zwänge auszumachen, unter denen die solchermaßen „freigesetzten“
Hochschulen operieren werden. Es sind die Zwänge eines Marktakteurs,
der gleichwohl in allen Fasern von öffentlichen Zuschüssen abhängig
bleibt. Ändern wird sich also lediglich die Form, in der die Zwänge
sich bemerkbar machen. Wer heute ein Fach, eine Fakultät, eine
Hochschule schließt, der hat sich für diese Entscheidung politisch
zu verantworten. Schon morgen werden alle Strukturentscheidungen die
Form von Sachzwängen und ökonomischen Imperativen annehmen und
nicht mehr als politische Machtentscheidungen erkennbar sein. Solange
eine Bildungsinstitution politisch verantwortet und demokratisch
geleitet wird, ist es ein Skandal, wenn externe Geldgeber über
Forschungsthemen und Ausbildungsinhalte bestimmen.
Schon
morgen wird das eine Selbstverständlichkeit sein – im Zeichen von
„Wettbewerb, Qualitätsmanagement und Profilbildung“. Die
„Freiheit“ des Hochschulefreiheitsgesetzes ist in erster Linie
die Freiheit der politisch Verantwortlichen von der Verantwortung für
die Hochschulen – und sonst nichts. Was über Jahrzehnte mit
öffentlichen Mitteln aufgebaut wurde, ist nun Gegenstand einer
kalten Selbstenteignung. Und eine Universität den
Steuerungsmechanismen des so genannten „Marktes“ auszuliefern,
heißt nichts anderes als die Selbststeuerung von Wissenschaft und
Bildung gewaltsam außer Kraft zu setzen. Was uns die neuen
Hochschulgesetze der Länder kommunizieren (das
„Hochschulfreiheitsgesetz“ spricht hier nur besonders deutlich),
heißt also im Klartext: Schluss mit der Eigenlogik von Wissenschaft,
Forschung und Fachausbildung unter öffentlicher Verantwortung. Und:
Schluss mit der demokratischen Selbstverwaltung der Hochschulen. Aus
der öffentlichen Verantwortung entlassen, fallen die Hochschulen
(und mit ihnen die öffentlichen Mittel ihrer Finanzierung) den
jeweils stärksten und kompaktesten Marktkräften in ihrer Umgebung
anheim.
Das
geschieht über die Repräsentation der „Gesellschaft“ (sprich:
Wirtschaft) in den Hochschulräten, über die Entmachtung der
Kollegialorgane und vor allem über das Durchreichen der chronischen
Unterfinanzierung an die Hochschulen selbst, die sich nun zusätzliche
Geldquellen beschaffen müssen. Mit andren Worten: die
„freigesetzten“ Hochschulen werden in Zukunft gezwungen sein,
dafür Sorge zu tragen, dass das von ihnen produzierte und
vermittelte Wissen vermarktbar ist. Die Wissensproduktion wird der
Marktsteuerung unterworfen. Der Sinn der traditionellen akademischen
Freiheit von Forschung und Lehre bestand aber gerade darin, einem
ökonomischen Zwang dieser Art nicht direkt unterworfen zu sein.( Es
wäre natürlich naiv zu glauben, dass sich die Ökonomie nicht auch
bisher in den Inhalten der Forschung und Lehre zur Geltung gebracht
habe, neu ist aber der unbedingte und fundamentalistische Sinn, in
dem diese Strukturen jetzt bundesweit implementiert werden.) Diese
neue Fundmentalsteuerung wird sich überall geltend machen, in der
Forschung und Lehre ohnehin, aber auch in der Berufungspolitik, wo
die ökonomisch lukrativen Kontakte der Prof essoren zu Geldgebern
die fachliche Leistung bereits jetzt überwuchern und künftig zu
entscheidenden Berufungskriterien mutieren werden.
Die
kritische Reflexionsfunktion der Hochschule – so alt wie diese
selbst – wird sich unter der fundamentalistischen Herrschaft
ökonomischer Imperative nicht einmal in Nischen halten können.
Man
muss sich deutlich machen, was „Privatisierung“ in diesem
Zusammenhang bedeutet. Nirgends auf der Welt kann man eine Hochschule
so als Privatunternehmen betreiben wie eine Frittenbude oder einen
Konzern. Es braucht nicht die Erfahrungen von Witten/Herdecke oder
die der IUB, um zu sehen, dass eine „Privatuniversität“ viel
mehr Zuschüsse pro Student braucht als eine öffentliche, um
sinnvoll betrieben werden zu können. Witten/Herdecke hat, seit es
die Hochschule gibt, ein Vielfaches von dem an öffentlichen Mitteln
verbraucht, was den restlichen Hochschulen des Landes zugestanden
worden ist. Die nicht einmal 1000 Studierenden der „International
University Bremen“ haben den Steuerzahler 100 Millionen Euro
gekostet, obwohl die Institution bis zu 20.000 Euro jährliche
Studiengebühren erhebt. Umgerechnet auf eine öffentliche Hochschule
mit 20 000 Studierenden wäre das ein Milliardenetat.
„Privatisierung“ heißt: Lenkung der für die Hochschulen
eingesetzten Mittel (gleich, wo sie herkommen) durch die Logik der
Kapitalverwertung. „Jacobs´ Krönung“ titelte die SZ neulich,
als bekannt wurde, dass der Kaffeemagnat 200 Millionen Euro für
lockermacht, um die IUB vor dem Konkurs zu bewahren, auf den sie
trotz der gewaltigen Steuersummen zusteuerte. Aber auch der
Steuerzahler zahlt weiter für die Universitäten. Nur: die von ihm
Gewählten sind nicht mehr für das verantwortlich, was in den
Universitäten passiert. Oder?
Zum
geheimen Lehrplan der „Universitätsreform“ gehört die
Dualisierung von Forschung und Lehre. Hochwertige und forschungsnahe
Ausbildung, das bisherige Markenzeichen der deutschen Universitäten,
wird es künftig nur noch bei wenigen highend-Universtäten geben.
Und einstweilen steuert der eskalierende „Wettbewerb“ um knapper
werdende öffentliche und private Mittel den Weg dorthin. Am unteren
Ende der neuen Hochschullandschaft etablieren sich bereits jetzt hoch
bürokratisierte Massenstudiengänge mit einem Lehr-, Prüfungs-,
Evaluations- und Bürokratieaufwand, der schon den leisesten Gedanken
an Forschung vollkommen illusorisch macht.
Die
Einführung teurer und durchbürokratisierter Kurzstudiengänge ist
ein „Krieg gegen die Intelligenz“, gegen die Intelligenz der
Lehrenden wie gegen die der Studierenden. Beiden wird bescheinigt,
dass sie für eine akademische Ausbildung, die diesen Namen verdient,
zu blöd sind. Vorlesungen, die aus Interesse besucht werden, kann
und soll es nicht mehr geben. Wo kämen wir hin, wenn ein Student
selbst entscheiden würde, was er lernen will? Jede Veranstaltung ist
eine Pflichtveranstaltung und wird nach „workload“ und
Kreditpunkten minutiös abgerechnet. Das erzeugt den Anschein von
Gleichheit und Gerechtigkeit, bedeutet aber in der Praxis nur, dass
die Verhältnisse für alle gleich schlecht sind.
Die
allenthalben ins Kraut schießenden „Kompetenzzentren“ oder
„Zentren für Schlüsselqualifikationen“ oder „berufsbezogenen
Studien“ gehören ebenfalls zum „Krieg gegen die Intelligenz“.
Natürlich ist es nützlich zu lernen, wie man eine Präsentation
aufbaut oder einen Zeitungsartikel schreibt. Aber muss das an der
Universität gelehrt werden? Oft nehmen diese „soft skills“ in
sechssemestrigen Kurzstudiengängen ein Drittel des verfügbaren
Raumes ein. Rechnet man mit ein, dass der Master bestenfalls für 20
% eines Unijahrganges vorgesehen ist, dann haben wir es mit einer
gigantischen Dequalifizierungsoffensive zu tun.
Der
„Krieg gegen die Intelligenz“ ist ein Kolonialkrieg, ein Feldzug
zur inneren Kolonisierung von Bildung und Wissenschaft. Er besteht
aus den Komponenten der ökonomisch-marktförmigen Regulation und der
semantischen Enteignung und Unterwerfung.
3.
„Wer den Schaden hat, ….“ – „Autonomie“ als Versprechen
und „Profilbildung“ als Realität
An
der Universität Mannheim soll gerade hinter der Fahne der
„Profilbildung“ die philosophische Fakultät geschleift und den
Wirtschafts- und Sozialwissenschaften zugeschlagen werden (SZ vom
13.11.06, S. 16). Kein Mensch will privatwirtschaftlich betriebene
Hochschulen. Vielmehr werden allenthalben ökonomische Macht- und
Steuerungsverhältnisse bei fortdauernder öffentlicher Finanzierung
etabliert. In Mannheim hat die Firma SAP ein paar Millionen für eine
neue Bibliothek und für die Renovierung der Uni lockergemacht. Der
dortige Universitätsrat, dessen Vorsitzender Clemens Börsig heißt
und zugleich Aufsichtsratsvorsitzender der Deutschen Bank ist, hat
denn auch sinnigerweise die entscheidende Sitzung des
Universitätsrates gleich in den Räumen der Deutschen Bank abhalten
lassen. Rektor Arndt, der diese Variante von „Profilbildung“
vorantreibt, ist übrigens zugleich Vertrauensdozent der
Friedrich-Ebert-Stiftung. Es handelt sich also nicht um
Machenschaften einzelner Parteien, sondern um die übliche Große
Koalition der Willigen. Das sind die Konstellationen, mit denen wir
es an den Hochschulen zu tun haben werden in den nächsten Jahren.
Das
Geheimnis der privaten Aneignung öffentlicher Bildungsmittel liegt
hinter dem Zauberwort „leistungsbezogene Mittelvergabe“
verborgen. In eine verständliche Sprache übersetzt, bedeutet dieses
Prinzip folgendes: Die „Leistung“, die bei Universitäten,
Fachbereichen und Professoren mit zusätzlichen öffentlichen Mitteln
belohnt wird, besteht in der Einwerbung privater Drittmittel. Wer
dafür sorgen kann, dass diese privaten Mittel reichlich fließen,
der bekommt die öffentlichen Mittel gratis als Zugabe. Und darin
liegt die ganze Selbstenteignung: die öffentlichen Mittel fließen
künftig im Wissenschaftssystem den privaten hinterher, und wo keine
privaten Mittel eingeworben werden können (sprich: wo kein privater
Gewinn, und sei es nur Prestigegewinn, winkt), da werden über kurz
oder lang auch keine öffentlichen mehr fließen. Das Ergebnis heißt
dann „Profilbildung“ und ist nicht nur das Ende der Universität,
wie wir sie kennen, sondern auch die vollständige Bankerotterklärung
einer jeden staatlichen Hochschulpolitik, die nur ein Euphemismus ist
für uncontioned surrender, für die Übergabe des Steuerrades an das
wirtschaftliche Interesse.
Die
Rhetorik von „Freiheit“, „Autonomie“, „Wettbewerb“ und
„Leistung“, unter der die schöne neue Bildungswelt verkauft
wird, hat, wie schon oft notiert wurde, Orwellsche Züge. Bei näherer
Betrachtung gleicht die neue „Freiheit“ verzweifelt der Freiheit,
die Hannah Arendt einst als „Hasenfreiheit zu Zeiten der Jagd“
apostrophiert hat. Aber diese Erkenntnis reicht nicht, um zu
verstehen, wie die Orwellsche Bildungswelt öffentlich funktioniert.
Sie besteht (hier spricht jetzt der Sprachwissenschaftler) aus
hochgradig imperativen Fahnenwörtern, gegen die man öffentlich
nicht auftreten kann, ohne sich selbst von vornherein zu
disqualifizieren. Sagen Sie mal etwas gegen „Leistung“,
„Autonomie“ oder „Wettbewerb“. Das alles ist so unbedingt
gut,
dass es jeder rationalen Debatte entzogen ist. Während sich die
Öffentlichkeit über ein paar Anglizismen aufregt oder das „Unwort
des Jahres“ kürt, kommt die geballte und gleichgeschaltete
Medienmacht zum Einsatz bei der Umdefinition aller zustimmungsfähigen
Wertwörter. Zur materiellen Enteignung all dessen, was im
Bildungswesen öffentlich und mit Steuermitteln aufgebaut worden ist,
tritt die semantische Enteignung, die es den Unterworfenen unmöglich
macht, sich öffentlich zur Wehr zu setzen.
Die
Sozialpflichtigkeit des großen Eigentums? Das ist ein
Verfassungsgrundsatz und die öffentliche Zustimmung, die er genießt,
ist nachweislich enorm. Also kehrt der Ausdruck wieder und bedeutet
nunmehr das Gegenteil. Nunmehr führt die Bertelsmann Stiftung die
„Sozialpflichtigkeit des Eigentums“ im eigenen Wappen und
interpretiert sie als Recht des Kapitals zur aktiven Gestaltung der
öffentlichen und bislang demokratisch kontrollierten Angelegenheiten
ganz auf eigene Faust. Die Kampagne zur Kommodifizierung jeden
Wissens läuft öffentlich als „Schutz des geistigen Eigentums“ -
und schon gehören Ihnen nicht einmal mehr die Wörter, mit denen Sie
sich zu wehren versuchen. Die etwas eigenwillige Deutung der
Sozialpflichtigkeit des Eigentums als Einschränkung der Demokratie
und außerdemokratische Gestaltungsmacht des Kapitals ist inzwischen
über den Richter Papier auch am Bundesverfassungsgereicht vertreten.
Sollte
jetzt jemand so keck sein und die „Sozialpflichtigkeit“ des
Eigentums gegenüber der Öffentlichkeit einfordern, so lässt sich
vorhersagen, was passiert. „Ich bin schon da!“ werden die
Stiftungen rufen, die unter dem Schutz der „Gemeinnützigkeit“
private Macht- und Wirtschaftsinteressen verfolgen.
Sie
erinnern sich vielleicht an die Passage in „Alice im Wunderland“,
wo Alice sich aufregt, es könne doch nicht einfach jeder bestimmen,
was ein Wort heißen soll: „Aber ´Glocke´ heißt doch gar nicht
ein >einmalig schlagender Beweis<“, wandte Alice ein. „Wenn
ich ein
Wort gebrauche“, sagte Goggelmoggel in recht hochmütigem Ton,
„dann heißt es genau, was ich für richtig halte - nicht mehr und
nicht weniger“ . „Es fragt sich nur“, sagte Alice, „ob man
ein Wort einfach etwas anderes heißen lassen kann“. “Es fragt
sich nur“, sagte Goggelmoggel, „wer der Stärkere ist, weiter
nichts“.
Die
„freien“ Hochschulen sind - das werden Sie gemerkt haben - einem
ganz neuen Regiment von Disziplinierungsinstrumenten unterworfen.
Evaluateure, Akkreditierungsagenturen, Rankings, prominent, aber
unsachkundig besetzte Hochschulräte, alle diese „gesellschaftlichen
Kräfte“ werden künftig darüber bestimmen, was geforscht und
gelehrt wird, was zur „Profilbildung“ der Fächer
undEinrichtungen erforderlich ist.
Wer
in diesem Konzert keine Stimme mehr haben wird, ist gleichfalls
bereits klar: die Studierenden und die Lehrenden. Die äußere Form
des Marktes lässt sich mühelos einsetzen, um zwischen diesen beiden
Gruppen, die die Universität SIND, einen Keil zu treiben. Das bringt
die Beteiligten in die Situation paradoxer, sich wechselseitig
ausschließender Handlungsdirektiven, die wir gleich als essentiell
für moderne Machtkommunikation kennen lernen werden. Es ist beinahe
witzig, dass man an den Hochschulen die Anbieter-Kunde-Beziehung
gleich nach beiden Seiten implementieren will. Einmal ist der Student
Kunde, weil er marktfähiges Wissen von den Lehrern kaufen will. Dann
ist er aber auch das „Angebot“, aus dem sich die Universitäten
gewissermaßen die Schnäppchen heraussuchen sollen. Umgekehrt treten
die Lehrenden dann auch einmal als „Anbieter“ von Wissen und zum
anderen auch als „Nachfrager“ geeigneter Studenten auf. Der
Wettbewerb der Hochschulen verteilt dann Studierende wie Lehrende
gleichermaßen nach ihrer Markt- und Markenmacht. Als Nachfrager muss
der Student etwas fordern für sein Geld, als Nachgefragter wird er
darauf achten müssen, dass er „ankommt“ und verkäuflich ist,
dass er eine „gute Figur“ macht. Was will man mehr?
Aus
diesem double
bind gibt
es kaum einen gangbaren Ausweg.
Weiterhin
gehört zur Unterwerfung der Bildungseinrichtungen der bürokratische
Dauerreigen von rankings, Evaluationen und Akkreditierungen. Während
das traditionelle Wissenschaftssystem sich über die fachliche
Reputation der Mitglieder und den fachlichen Erfolg des Nachwuchses
kontrolliert, erhalten die Bildungseinrichtungen nunmehr ein System,
in dem fachliche Steuerungen nicht vorgesehen sind. Versteht sich,
dass das als Zugewinn an „Objektivität“ öffentlich zirkulieren
wird - und das alte System heißt jetzt „Seilschaften“ und
Vetternwirtschaft.
Im
Wust der Anträge, Berichte und Selbstauskünfte ist als erstes das
sprichwörtliche Selbstbewusstsein des akademischen Personals
untergegangen. Wer täglich nach seinem Rang und seinen
Evaluationsergebnissen befragt wird, der ist - Beamter hin und
öffentlicher Dienst her - auf dem permanenten Laufband des
neoliberalen Fitnessstudios angekommen, das wegen seiner
bürokratischen Engmaschigkeit sinnigerweise unter dem Fahnenwort
„Deregulierung“ bekannt ist. Die treffend als „Invasion der
Kennziffern“ (so Horst Bethge über die Schulpolitik der
Bertelsmann Stiftung) bezeichnete Steuermethode überschwemmt die
Institution, die übernommen werden soll, mit einem Ausmaß an
Verdatungsanforderungen, das die gesamte Institution bindet und so
beinahe von selbst dafür sorgt, dass diese ihre eigentlichen
Aufgaben nicht mehr wahrnehmen kann.
Es
kommt am Ende gar nicht darauf an, auf welchen Plätzen die einzelne
Institution, das einzelne Fach etc. landet. Die öffentliche Existenz
einer Rangordnung allein garantiert dafür, dass es einen unteren
Rand gibt, der von Schließung bedroht ist, und einen oberen Rand,
der strampeln muss, um seinen geldwerten Spitzenplatz zu erhalten.
Der heimliche Lehrplan hält hier für alle die gleiche Lektion
bereit. Sie lautet: Rette sich, wer kann. Nur wer am Spiel der
allgemeinen Kannibalisierung bedingungslos teilnimmt, bekommt die
einzige Chance, und die besteht im Misserfolg der anderen. Damit auch
diese Struktur sich nahtlos in das System paradoxer Handlungsmaximen
einpasst, sind Forscher, Fächer und Hochschulen zugleich immer
gehalten, Netzwerke und Zusammenschlüsse zu bilden. Die „feindliche
Übernahme“ ist auch im Bildungssystem nur noch eine Frage der
Zeit.
5.
Die Akteure: Netzwerke aus Politik und Wirtschaft,
und
die Spinne im Netz ist immer die Bertelsmann Stiftung
Alle
sind sich darüber einige, dass es in der Schul- und Hochschulpolitik
der Länder und des Bundes nur einen kompakten und konzeptiven
politisch-ökonomischen Akteur gibt, und das ist die Bertelsmann
Stiftung. Diese Stiftung ist eine Konstruktion, die den global an der
Spitze agierenden Medienkonzern zugleich als Steuerzahler aus- und
als politisches Megasubjekt einschaltet. Im Gewande des vorbildlichen
Bürgersinnes (für den stehen schließlich „Stiftungen“)
bereitet sich ein Großkonzern den Boden einer kommodifizierten
Bildungslandschaft, auf dem er später seine Waren um so besser wird
absetzen können. Aber es wäre entschieden zu kurz gegriffen, in der
Bertelsmann Stiftung nur ein besonders trickreiches ökonomisches
Subjekt zu mutmaßen. Die Bertelsmann Stiftung ist viel mehr, sie hat
nicht nur Zeitungen und Sender, sie hat auch eine Sendung. Und das
ist die administrative und ideologische Durchdringung der
Gesellschaft. Ob es die Studiengebühren sind oder die
„leistungsbezogenen“ Mittel, die Entstaatlichung der Hochschulen
oder die „Profilbildung“, die „Hochschulräte“ oder die
Eingangsprüfungen für Studenten – Sie werden beim besten Willen
keine bildungspolitische Maßnahme finden, die nicht von der Stiftung
propagiert, politisch platziert, implementiert und ideologisch
abgesichert worden wäre.
Das
CHE ist eine „public-private-partnership“ aus der
Hochschulrektorenkonferenz und der Stiftung. Die 1994 gegründete
Institution verkauft sich als hochschulpolitischer think
tank,
ist aber eine hoch organisierte Einflussagentur. Alle Inhalte des
NRW-„Hochschulfreiheitsgesetzes“ entsprechen bis ins Detail der
Formulierung Anforderungen, die CHE und Stiftung seit langem erheben.
Durch die Nachforschungen des Berliner Soziologen Oliver Schöller
wissen wir, wie die Bündnisstrategen des CHE das Spektrum der
hochschulpolitisch tätigen Stiftungen bis hin zur gewerkschaftlichen
Böcklerstiftung und zur bündnisgrünen Böllstiftung auf
(Neoliberale) Linie gebracht haben.
Die
Stiftung wurde 1977 zwecks Steuervermeidung gegründet. Bis heute
spart sie dem größten Medienkonzern Europas (Jahresumsatz 20
Milliarden Euro) mehr Steuern, als sie selbst jährlich verausgabt.
Einmalig ist die rechtliche Konstruktion, in der die Stiftung als
Eigentümerin des Konzerns fungiert. In den USA, die uns ja in Sachen
Stiftung immer als Vorbild vorgehalten werden, wäre eine solche
Konstruktion rechtlich nicht möglich. Dort darf eine Stiftung
maximal 20% eines Unternehmens besitzen.
Wer
in der vorigen Woche in die Zeitungen schaute, der konnte dort lesen,
dass im Namen der Stiftung nicht nur Bildungspolitik gemacht wird.
Sie betreibt auch publikumswirksam eine („schlanke“ und
weitgehend privatisierte) Kommunalverwaltung und entwickelt (in
Gestalt des CAP-Chefs Weidenmann) das Konzept einer (vermeintlich die
europäische Identität fördernden) gemeinsamen europäischen
Militärpolitik. So trägt die „gute Regierung“ der Bertelsmann
Stiftung dazu bei, dass sich die Grenzen zwischen Staatstätigkeit
und privatem Lobbyismus für die Wahrnehmung der Öffentlichkeit
verwischen. Es wächst die Zahl der Agenturen und Institute, denen es
nicht auf der Stirn geschrieben steht, in wessen Interesse sie
agieren. Und was als „Bürgerinitiative“ oder think tank die
öffentliche Bühne betritt, das entpuppt sich bei genauerem Hinsehen
als verlängerter Arm globaler Konzerne.
Die
Bertelsmann Stiftung ist mit ihren weit ausgreifenden Aktivitäten
ein Symptom dafür, dass sich die politischen Machtverhältnisse
weltweit umgekehrt haben. An die Stelle einer demokratischen
Kontrolle übergroßer Markt- und Medienmacht ist nunmehr die
Kontrolle der Demokratie durch einen global agierenden Medienkonzern
getreten – im Namen der Sozialpflichtigkeit des Eigentums, versteht
sich.
6.
Die Implementierung: Konsensfiktionen und paradoxe Direktiven
Erklärungsbedürftig
ist der Umstand, dass alle klagen übe die vollkommene Chaotisierung
der Universitäten, die absehbar mit den weiter wachsenden
Studentenzahlen noch zunehmen wird. Sie kennen vielleicht das Gedicht
von Ernst Jandl:
Keiner
schließlich hat es gewollt
Jeder
schließlich hat es getan
Das
hört sich an wie eine Lüge
und
ist es auch
(Ernst
Jandl)
Sie
können fragen, wen Sie wollen. Keiner mag das Spiel, und doch
spielen alle mit. Alle, Lehrende und Studierende stöhnen auf dem
endlosen Laufband neoliberaler „Reformen“, das ständig ein wenig
schneller läuft. Als Sprach- und Kommunikationswissenschaftlermuss
ich mich natürlich dafür interessieren, wie man in der
gesellschaftlichen Machtkommunikation ein Programm erfolgreich
implementieren kann, das die Mehrheit ablehnt, ohne dabei auf
massiven Widerstand zu stoßen.
7.
Drei Antworten: semantische Enteignung - paradoxe Direktiven -
Konsensfiktionen
„Semantische
Enteignung“: gesellschaftliche
Relevanz, Berufsbezug, praxisnah –
die Schlagworte, mit denen die schönen neuen BAStudiengänge
verkauft werden, entsprechen den Forderungen, die
Kritiker
der Ordinarienuniversität einst an diese gerichtet haben. Die
Freiheits- und Emanzipationsformeln von einst kommen als staatliche
Direktiven zurück und bleiben darum weitgehend einwandsimmun. Sie
bringen die Adressaten in eine Lage, in der sie gegen sich selbst
auftreten müssten. Bei den Studierenden rennt man mit diesen Maximen
ohnehin offene Türen ein.
Mit
der zunehmenden Prekarisierung der Lebensverhältnisse und der
Schließung beruflicher Langfristperspektiven wird alles zum
Selbstläufer, was verspricht, auf den Beruf vorzubereiten. Dabei
weiß keiner, wie der in 10 Jahren aussehen wird. Stellen Sie sich –
nur als Denkexperiment – vor, die Forderung nach „Berufsbezug“
wäre zu Beginn der 80er Jahre an den Hochschulen umgesetzt worden.
Damals wusste noch niemand, dass es 15 Jahre später keinen
Arbeitsplatz ohne PC geben würde. Und: Berufsbezug klingt zwar immer
gut, aber der einzige Berufsbezug, den ein Universitätslehrer kennen
kann, ist der zur „Wissenschaft als Beruf“. Infolgedessen
erhalten die Universitäten im Rahmen der„Berufsvorbereitung“
Aufgaben, auf die sie selbst keineswegs vorbereitet (und für die sie
keineswegs kompetenter sind als etwa Volkshochschulen oder
Arbeitsagenturen). Und damit sind wir bereits bei der Machttechnik
der sich widersprechenden Direktiven. Du hast keine Chance, aber
nutze sie, könnte die Parole sein.
„Paradoxe
Direktiven“ – Wenn Sie Macht demonstrieren und die Unterworfenen
gleichzeitig demütigen wollen, dann müssen Sie sie mit unbedingten
Anforderungen konfrontieren, die sich in der Erfüllung wechselseitig
ausschließen. Den Höhepunkt bildet hier die so genannte
„Zielvereinbarung“. Neben der Direktive in Form eines „Angebotes,
das man nicht ablehnen kann“, etabliert die Zielvereinbarung die
Fiktion autonomer und gleicher Akteure bzw. Partner. In solchen
Papieren erklären Fächer, Fachbereiche oder Hochschulen gegenüber
der jeweils höheren Instanz, wie viele Drittmittel, Promotionen oder
Absolventen sie im Zeitraum der Vereinbarung hervorbringen werden.
Natürlich wissen alle Beteiligten, dass man Drittmittel und
Promotionen nicht pflücken kann wie Äpfel. Und dass der
verständliche Wunsch, viele erfolgreiche Absolventen
hervorzubringen, gelegentlich mit den Qualitätsanforderungen
kollidiert, die natürlich ebenfalls eingehalten werden müssen. Wer
sich an eine Zielvereinbarung hält, bestraft sich selbst, und wer
sich nicht daran hält, bestraft sich ebenfalls selbst.
Aber
jedenfalls weiß man dann, wer die Macht hat in der schönen freien
Universität. Denn das Versprechen der öffentlichen Träger der
Bildungseinrichtungen besteht in der Ankündigung verminderter
Zahlungen, wenn die „vereinbarten“ Ziele nicht erreicht werden.
Ein zweites (oben bereit skizziertes) Beispiel paradoxer, und damit
um so wirksamerer Macht- und Demütigungsstrukturen besteht in der
gleich doppelten Einrichtung von Kunde-Anbieter-Beziehungen zwischen
Lehrenden und Studierenden.
Ein
drittes Beispiel, das ich nur andeuten kann, besteht im Zwang
gegenüber den Hochschulen, die Zahl ihrer Studierenden zugleich zu
vergrößern und zu verkleinern. Noch ist die Mittelzuweisung an die
Zahl der Studierenden geknüpft Zu kleine Studiengänge werden
rigoros geschlossen. Aber zugleich ist das Überleben einer
Hochschule als Forschungsinstitution an die Etablierung exklusiver
und guter Betreuungsrelationen in kleinen Studiengängen gebunden.
Michael Hartmann hat vorgerechnet, dass es sich für einen Aspiranten
auf den Elitestatus eher rechnet, Studenten abzustoßen, selbst unter
den Bedingungen von Studiengebühren in der gegenwärtigen Höhe.
Was
am Ende dieser paradoxen Direktiven stehen wird, ist bereits zu
erkennen: Viele teure, schlechte und überlaufene Ausbildungsstätten
für die breite Masse der Studierenden und wenige exklusive und
forschungsnahe Markenuniversitäten. Die weniger „leistungsfähigen“
unter den Bildungsinstitutionen werden durch permanente Einforderung
neuer Qualitätserweise dazu genötigt, auch ihr „Kerngeschäft“
zu vernachlässigen.
Herrschaft
durch „Konsensfiktionen“ schließlich – was ist darunter zu
verstehen? Nehmen wir ein Beispiel. Die öffentliche Kritik an den
Zuständen von Schule und Hochschule ist ein selbstverständliches
Recht in demokratischen Gesellschaften. Je erfolgreicher und
überzeugender diese Kritik vorgetragen wird, desto eher können dem
Publikum auch „schmerzhafte Reformen“ schmackhaft gemacht werden.
Mit einem bewährten Satz einwandsimmuner Wertwörter:
Eigenständigkeit
– Qualitätsverbesserung – Wettbewerb wird
eine privatwirtschaftliche Kontrollstruktur implementiert, die als
„Lösung“ des Problems erscheint. Qua konzentrierter Medienmacht
recyclen private Akteure den öffentlichen Meinungsdiskurs in ihren
eigenen Bahnen und in ihrem eigenen Interesse. So entsteht die
paradoxe Situation, dass Kritik und anerkannte Missstände
tatsächlich zu Waffen undemokratischer Machtzentren wie Bertelsmann
werden.
Jeder
„Skandal“ an einer Schule oder Hochschule lässt das Licht
privater und marktförmiger Regulierungen heller leuchten. Die
Gesellschaft hat ein Problem, das öffentlich als solches erkannt
wird? Gut – die Stiftung hat eine Lösung und die Macht, sie
durchzusetzen.
8.
Studiengebühren - ein Umerziehungsprogramm
In
der kurrenten Höhe von 500,- Euro pro Semester sind die
Studiengebühren ein Mittel der symbolischen Erziehungspolitik, aber
kein Mittel der ökonomischen Steuerung. Das können sie erst werden,
wenn sie a) sehr viel höher und b) extrem ungleich nach Studienort,
Studienrichtung, Prestige der Hochschule etc. berechnet werden.
Natürlich werden auch diese Pläne bereits ventiliert. Die Sache ist
also mit 500,- Euro keineswegs am Ende.
Vorerst
ratifizieren die Studiengebühren das Ende eines jahrzehntelangen
öffentlichen Abwehrkampfes durch die komplette Niederlage der
Fraktion, die für ein freies, öffentliches und nur der Suche nach
wissenschaftlicher Wahrheit verpflichtetes Hochschulsystem
eingetreten sind. Dass diese Fraktion bis kürzlich für einen
breiten gesellschaftlichen und politischen Konsens der Parteien und
der Staaten stand, mögen Sie daran erkennen, dass Deutschland einem
UN-Sozialpakt 1976 beigetreten ist, in dem sich die Mitgliedsländer
verpflichten, ein unentgeltliches Hochschulstudium einzuführen.
Zunächst
ist die Funktion der Studiengebühren erzieherisch. Sie sollen
lernen, Ihr Studium als Investition und Humankapital zu begreifen,
als Grundkapital für Ihre Ich-AG gewissermaßen. Der heimliche
Lehrplan besagt: Wenn Sie studieren, treffen Sie eine
Investitionsentscheidung, von der Sie erwarten, dass sie sich in
ihrer künftigen Berufstätigkeit „auszahlt“. Sie werden sehen:
Sobald Sie gelernt haben, die Sache so zu sehen, wird es Ihnen auch
einleuchten, dass größere Investitionen (etwa in eine
hig-end-Markenuniversität) den Investor auch zu größeren
Renditeerwartungen im späteren Beruf berechtigen. Sie werden sehen,
dass die individuelle Renditeerwartung, sobald sie einmal da ist,
Studiengebühren zu einer unumgänglichen Notwendigkeit macht. Gibt
es etwas Ungerechteres als eine Rendite ohne vorherige Investition?
Und genau das wollen Sie, wenn Sie Studiengebühren nicht wollen. (So
begründet man die Einführung von Studiengebühren gar mit den
Werten der sozialen Gerechtigkeit, was ungefähr so plausibel ist wie
die hoch gängige Meinung, Entlassungen müssten erleichtert werden,
damit mehr Arbeitsplätze geschaffen werden. Ein kostenfreies Studium
ermöglicht jedem einen Abschluss, der die fachlichen Leistungen
erbringt, ein kostenpflichtiges jedem, der dazu noch zahlen kann. Und
je mehr er zahlen kann, desto bessere Betreuung kann er kaufen.)
Nichts
ist alberner als die Vorstellung, das Einkommen, das Sie auf dem
Arbeitsmarkt erzielen, könnte sich nach dem richten, was Sie in Ihre
Universitätsausbildung investiert haben. Auf dem Arbeitsmarkt
bekommen Sie, wie auf jedem Markt, so viel, wie der Billigste haben
will. Die strukturelle Entkopplung von Ausbildung und Arbeitsentgelt
findet vor unseren Augen statt, auf dem „globalisierten“
Arbeitsmarkt.
Am
Ende werden Sie mit den Gebühren nur die Dequalifizierungsoffensive
finanziert haben, der Sie selbst zum Opfer fallen. Man wird Ihnen
dann sagen, dass Sie in die falsche Ausbildung investiert haben.
Einen Schuldigen werden Sie darüber hinaus nicht mehr finden. Und
ein Fach zu studieren, weil man sich dafür interessiert, das wird
der Gipfel der Leichtfertigkeit sein, etwas für Millionäre
vielleicht.
Die
Figur, Studiengebühren dienten der sozialen Gerechtigkeit, weil ja
gegenwärtig vor allem die mittleren und höheren Schichten von den
steuerfinanzierten Hochschulen profitierten, ist übriges der Gipfel
der Heuchelei. Das Argument kommt von denen, die in den letzen 15
Jahren die Steuerlast der Besserverdienenden um wenigstens 10
Prozentpunkte gesenkt haben. Es wäre ein Leichtes, durch die
stärkere Besteuerung der Reichen sicherzustellen, dass auch sie
angemessen an der Hochschulfinanzierung beteiligt sind und das
Studium gleichwohl für alle Studierfähigen gebührenfrei bleibt.
9.
Schluss
Drei
Dinge wird es nicht mehr geben nach der Transformation (besser:
Revolution), deren Zeugen wir sind, solange wir nicht als Akteure
eingreifen, so lange die Öffentlichkeit in allgemeiner
Duldungsstarre eingefroren ist:
1.
Demokratische Kontrolle und Verantwortung der universitären
Ausbildung und Forschung
2.
Die traditionelle Autonomie im Sinne einer fachlichen Festlegung von
Lehr- und
Forschungsinhalten
3.
Das soziale Element einer gleichen, kostenlosen und allgemein
zugänglichen höheren
Bildung
Absehbar
ist auch bereits der nächste große Schritt. Im Namen der
Gleichbehandlung und der Liberalisierung der Dienstleistungsmärkte
wird eine öffentlich finanzierte Bildungseinrichtung, ob Schule oder
Hochschule, als unzulässige Subvention und als Benachteiligung
privater Anbieter auf dem jeweiligen Markt rekodiert werden. Wenn das
die Politik und die Öffentlichkeit geschluckt haben, dann wird man
ganz offiziell die Forderung erheben können, dass öffentliche
Finanzierung der Hochschulen unterbunden wird, oder aber dass diese
Förderung der Gerechtigkeit halber in gleichem Umfange auch den
privaten Anbietern zugute kommen müsse. Es wird dann bereits eine
Frage der „Gerechtigkeit“ und der „Gleichbehandlung“ sein,
dass es kein freies, gleiches und öffentliches Bildungswesen mehr
geben darf.
So
weit sind wir einstweilen noch nicht. Aber die ökonomische und
semantische Kolonisierung der Gesellschaft geht weiter. Die Frage,
die ich nicht beantworten kann lautet: Warum lassen wir uns das alles
gefallen?
10.
Literaturhinweise
Barth,
Thomas & Schöller, Oliver (2005): Der Lockruf der Stifter.
Bertelsmann und die Privatisierung der Bildungspolitik. In: Blätter
für deutsche und internationale Politik 11/2005. S. 1339-1348.
Bröckling,
Ulrich et al., Hg. (2004): Glossar der Gegenwart. Frankfurt/M.:
Suhrkamp.
Kimmich,
Dorothee & Thumfart, Alexander, Hg. (2004): Universität ohne
Zukunft?. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Knobloch,
Clemens (2006): Vom Menschenrecht zur Markenware. In: FREITAG v. 7.
Juli 2006, S. 4.
Lohmann,
Ingrid & Rilling, Rainer, Hg. (2002): Die verkaufte Bildung -
Kritik und Kontroversen zur Kommerzialisierung von Schule,
Weiterbildung, Erziehung und Wissenschaft. Opladen.
________________________________
Cemens
Knobloch, Prof. Dr.
Lehrstuhl
für germanistische Linguistik an der Universität Siegen, befasst
sich über seine Lehr- und Forschungstätigkeit sowie einer Flut von
Buch- / Zeitschriftenveröffentlichungen und Herausgeberaktivitäten
für mehrere Fachzeitschriften hinaus engagiert und kritisch mit
Situation und Entwicklung des Bildungswesens in Deutschland.
Verlockende
Zweigliedrigkeit
Kritische
Nachfragen und Anmerkungen
zum
Hamburger Schulkonzept
Anne
Ratzki
Schon
viele sind der Verlockung der Zweigliedrigkeit erlegen:
Wissenschaftler wie Klaus Hurrelmann, Gewerkschafter wie Dieter
Wunder, SPD PolitikerInnen wie Gaby Behler und Jürgen Zöllner, der
dafür sogar die vielversprechende Entwicklung zur
Gemeinschaftsschule in Berlin abgebrochen hat. Dazu kommt der
NRW-Städtetag, eine lange Liste von Befürwortern in der ZEIT, usw.
Die größte Überraschung ist die geplante Zweigliedrigkeit in
Hamburg unter Federführung einer grünen Senatorin, bestanden die
Grünen bisher doch immer auf einer Schule für alle Kinder. Was
versprechen sich Wissenschaftler, Gewerkschafter und Politiker davon,
dass sie die vernünftige Lösung einer gemeinsamen Schule für alle
Kinder aufgeben und sich für ein zweigeteiltes Schulsystem
einsetzen? Was lockt sie?
Es
sind zwei Gründe:
Mit
dem Erhalt des Gymnasiums in der Zweigliedrigkeit geht man der
Auseinandersetzung mit der Gymnasialklientel aus dem Weg. „Schluss
mit dem Streit“ heißt die Devise.
Die
Zweigliedrigkeit scheint eine Lösung für die notleidende
Hauptschule zu bieten, indem man die Hauptschule mit der Realschule
und ggf. mit der Gesamtschule zusammenlegt. Die „Zweitschule“
ist auf jeden Fall heterogener und damit leistungsfähiger als die
Hauptschule in einem mehrgliedrigen System.
In
Hamburg hatte sich 2007 eine Enquete-Kommission aus CDU und SPD für
ein zweigliedriges System ausgesprochen. GAL wie GEW lehnten damals
die Zweigliedrigkeit ab. Nun hat in der Koalition mit der CDU die
Grüne Bildungssenatorin Christa Goetsch mit dem „Rahmenkonzept“
zum ersten Mal eine reale Beschreibung eines zweigliedrigen
Schulwesens vorgelegt, das zum Schuljahr 2010/11 in Hamburg
eingeführt werden soll. Da beide „Säulen“ zum Abitur führen
sollen, unterscheidet es sich grundsätzlich von ostdeutschen
zweigliedrigen Systemen mit Gymnasium und Mittelschule. Deshalb lohnt
es sich, dieses Konzept genauer zu prüfen.
Als
Prüfkriterien lege ich die Definition eines guten Schulsystems
zugrunde, wie es z.B. die Grünen in NRW in ihrer „Bildungsoffensive
NRW“ (Beschluss vom 26.1.2009) vorstellen:
In
einem guten Schulsystem werden Kinder nicht beschämt
Es
ist inklusiv,
sozial
gerecht,
leistungsfähig.
Die
Schule muss sich den Kindern anpassen, nicht umgekehrt
Die
Gesamtschultradition wird fortgeführt.
Eine
Überprüfung nach solchen Kriterien innerhalb einer Partei halte ich
für legitim, da die Grünen in Berlin die Hamburger Entwicklung
loben und auch die NRW-Grünen, die sich für eine gemeinsame Schule
einsetzen, konstatieren, dass Frau Goetsch, „derzeit die
systematischste und weitestgehende Schulreform hin zu mehr
Integration und längerem gemeinsamen Lernen verantwortet.“ (Sylvia
Löhrmann). Es ist auch spannend zu fragen, wie weit die grünen
Schulkonzepte der Länder zusammenpassen, denn nur dann ist eine
verlässliche Erwartung möglich, was eine Koalition mit Beteiligung
der Grünen der Schulentwicklung bringen könnte. Dass die Konzepte
anderer Parteien, insbesondere von CDU und FDP zur Zeit keine
weitergehende Integration der Schulformen erwarten lassen und die SPD
unentschieden zwischen Gemeinschaftsschule und Zweigliedrigkeit
agiert, ist kein Argument gegen eine kritische Analyse des Hamburger
Konzepts.
Die
Schulformen des Hamburger Schulkonzepts
Die
Eckpunkte des Hamburger Schulkonzepts sind schnell zusammengestellt:
Die Primarschule dauert 6 Jahre und ist in zwei Blöcke 1 bis 3 und 4
bis 6 aufgeteilt. Sie kann räumlich und personell mit einer
weiterführenden Schule verbunden werden. Ab der 7. Klasse gibt es
zwei Schulformen: Das Gymnasium von 7 bis 12 und die Stadtteilschule
von 7 bis 13. Es gibt keine freie Schulwahl, sondern über die
Zuweisung entscheiden verbindlich die Lehrkräfte der Primarschule,
zu denen auch Gymnasiallehrer gehören können. Übergänge zwischen
Gymnasium und Stadtteilschule gibt es in den Klasse 7 bis 10 nur auf
Wunsch der Eltern. Die Sonderschule wird als Teil des künftigen
Schulsystems einmal ausdrücklich erwähnt, in der Folge aber nicht
weiter thematisiert. Über Integration wird im Rahmenkonzept nicht
viel gesagt, nur: Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
können im Rahmen der bisher geltenden Möglichkeiten nach
Entscheidung der zuständigen Behörde auch in die Stadtteilschule
gehen.
An
diesem Konzept fällt sofort auf, dass an der entscheidenden
Gelenkstelle nach dem 6. Jahrgang, wenn sich das System teilt, Kinder
und Eltern keine Wahl der Schulform haben. Interessant ist deshalb
die Frage, wie die Lehrkräfte der Primarstufe zu ihrer Entscheidung
kommen, wer auf das Gymnasium und wer auf die Stadtteilschule geht.
Dazu
müssen wir zunächst prüfen, worin sich die beiden Schulformen
unterscheiden.
Bei
den Gymnasien werden die vielfältigen Profile als „gewachsener
Teil von Bildungsidentität und Bildungsvielfalt“ in Hamburg lobend
herausgestellt; sie sollen erhalten und gestärkt werden und schon in
kooperierenden Primarschulen profilbildend wirken. Solche Hinweise
suchen wir zu den Gesamtschulen vergebens, obwohl in Hamburg einige
der besten Gesamtschulen Deutschlands zu finden sind, Gesamtschulen,
deren Profil und pädagogisches Konzept bundesweit Anerkennung
gefunden haben und die mit dem deutschen Schulpreis ausgezeichnet
wurden. Warum werden Gesamtschulen nicht erhalten und gestärkt?
Durch die Zweigliedrigkeit werden die Gesamtschulen als Schulen für
alle Kinder abgeschafft, ohne Rücksicht auf ihre Qualität.
Stattdessen wird mit der Beschreibung der Aufgaben und Ziele der
Stadtteilschule der Eindruck erweckt, dass hier eine gute Schule ganz
neu erfunden werden müsste.
Im
Gymnasium arbeiten Lehrkräfte nur „nach Möglichkeit “ im Team,
während Teamarbeit in der Stadtteilschule institutionalisiert wird.
Ein merkwürdiger Unterschied…
Weitere
Unterschiede sind kaum zu erkennen. In beiden Schulen arbeiten
Lehrkräfte aller Studienrichtungen, beide Schulen bieten ihren
Schülern das gesamte Spektrum der Anforderungen. Die Ausführungen
über Bildungsstandards und Bildungsplan, Leistungsrückmeldung und
Leistungsbewertung unterscheiden sich zwar sprachlich, inhaltlich
dagegen kaum. Beide Schulen führen zum Abitur, das Gymnasium nach 6
Jahren, die Stadtteilschule nach 7 Jahren. In der Stadtteilschule ist
die Berufsorientierung stärker vertreten, der mittlere
Bildungsabschluss wird stärker hervorgehoben. Allerdings kann die
Stadtteilschule nach Belieben äußere Fachleistungsdifferenzierung
einführen „zur individuellen Förderung“ – obwohl längst
bekannt ist, dass Fachleistungsdifferenzierung Schüler sortiert und
gerade nicht individuell fördert.
Warum
also können nicht Eltern und Kinder frei wählen, welche Schule sie
besuchen wollen?
Schulformentscheidung
nach dem 6. Schuljahr
Zum
Übergang nach Klasse 6 enthält das „Rahmenkonzept“ minutiöse
Vorgaben.
Die
Primarschule ist nicht mehr integrierte Schule für alle Kinder.
Unter der Überschrift „Differenzierung“ wird bereits den
Primarschulen freigestellt, verschiedene Formen der Äußeren
Fachleistungsdifferenzierung in Förderbändern nach Lerntempi zu
praktizieren, „wenn eine andere Form der Förderung im Hinblick auf
den Übergang nach Klasse 6 nicht ausreichend gesichert ist“ (S.
11). Bereits ab Klasse 4 überschattet die Frage des Übergangs auf
Gymnasium oder Stadtteilschule das Lernen in der Primarschule.
Halbjährlich gibt es prognostische Einschätzungen, ob ein Kind fürs
Gymnasium geeignet ist. Vor Ende des ersten Halbjahres der Klasse 6
wird in einer Zeugniskonferenz endgültig entschieden.
Auf
welcher Grundlage wird entschieden? Das Rahmenkonzept nennt drei
Elemente (S.16/17)
Lernentwicklungsberichte
mit Noten oder Punkten sollen ab Klasse 4 deutlich machen, ob die
„kompetenzorientierten Anforderungen des Gymnasiums“ erfüllt
werden. Welche das sein könnten, wird bei der Lektüre des
„Rahmenkonzepts“ allerdings nicht klar. Entscheidend sind dann
die Lernentwicklungsberichte am Ende des 1. Halbjahres der Klasse 6.
In
Deutsch, Mathematik und Englisch soll es „valide
Kompetenzfeststellungsverfahren“ geben. Dazu werden „empirisch
belastbare Tests zur Individualdiagnostik“ entwickelt, „die
zeigen, inwieweit die Schülerin oder der Schüler über die
Kompetenzen verfügt, die in den Bildungsstandards der Jahrgansstufe
6 für den Übergang auf das Gymnasium vorgegeben sind“. Welche
Kompetenzen das sind, benennt das Rahmenkonzept nicht.
Einschätzungen
der Lehrkräfte zu „überfachlichen und sozialen Kompetenzen (wie
Lernstrategien und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen)“ und
Selbsteinschätzungen der Schüler. Auch hier sollen
„standardisierte Instrumente“ verwendet werden. (S.17)
Es
ist erschreckend, wie das zweigliedrige Schulsystem in Hamburg die
Auslese nach der 6. Klasse zu verfeinern sucht. Das absolute Fehlen
inhaltlicher Kriterien für den Übergang auf das Gymnasium spricht
für sich. Einerseits schreckt das Konzept vor der traditionellen
Einteilung von Schülern in theoretische und praktische Begabungen
zurück. Andererseits kann die häufige Berufung auf moderne Begriffe
wie Kompetenzen, Selbstwirksamkeit und standardisierte Instrumente
nicht die Ratlosigkeit verbergen, wie man die Trennung der Schüler
begründen will, wenn man den wahren Grund verbirgt: Den Erhalt von
gymnasialen Bildungsprivilegien. Die Berufung auf Tests ignoriert die
Forschungslage, dass Tests keine geeigneten Prognoseinstrumente sind
(dazu
vom 16.3.2009)
Etwas
anderes erschreckt mich aber noch mehr. Wenn Schüler und
Schülerinnen über zweieinhalb Jahre, in der beginnenden Pubertät,
alle halbe Jahre erfahren, dass sie wohl nicht für das Gymnasium
geeignet sind, wenn sie in untere Fachleistungskurse einsortiert
werden, wenn sie im 6. Jahrgang „validen“ Auslesetests
unterworfen werden – dann findet eine jahrelange Abqualifizierung
der Schüler und Schülerinnen statt, die auf die Stadtteilschule
gehen. Die Schulform Stadtteilschule wird zur Schule der Versager,
die es nicht auf das Gymnasium geschafft haben. Sie ist die
Zweitschule, die nicht auf Augenhöhe mit dem Gymnasium ausbildet,
wie es die Gesamtschule konnte.
In
diesem Schulsystem werden Kinder beschämt. Es entspricht nicht dem
ersten Kriterium eines guten Systems.
In
die Stadtteilschule gehen auch alle Schüler mit sonderpädagogischem
Förderbedarf aus Integrationsklassen und aus weiteren Förder- und
Sonderschulen über (S.16), für die die Behörde die Stadtteilschule
als Förderort festgelegt hat. Das Gymnasium wird im Konzept nicht
als Förderort genannt. Die leistungsstarken, sozial kompetenten und
selbstbewussten Schüler haben die heterogene Lerngruppe verlassen
und bilden im Gymnasium eine quasi homogene Lerngruppe. Durch das
jahrelange Ausleseverfahren können sich diese Schüler als etwas
Besseres fühlen, auf die Stadtteilschüler herunterschauen. Dünkel
wird genährt. Der Stadtteilschule bleiben die Kinder mit
Lernproblemen, mit problematischem Verhalten, aus sozial prekären
Verhältnissen, voraussehbar viele Migrantenkinder (die in diesem
Konzept überhaupt nicht erwähnt werden).
Dieses
Schulsystem ist nicht inklusiv und auch nicht sozial gerecht. Es
entspricht nicht der UN-Konvention für die Rechte behinderter
Menschen. Ob es leistungsfähig ist, hängt vom Vergleichsmaßstab
ab. Im Vergleich zu inklusiven Schulsystemen ist es sicher weniger
leistungsfähig, denn die leistungsstarken Schüler fehlen in den
Klassen der Stadtteilschule.
Durch
das aufwändige und belastende Verfahren zum Übergang nach 6 wird
deutlich, dass sich dieses Schulsystem nicht den Kindern anpasst,
sondern die Kinder der Zweigliedrigkeit angepasst werden.
Die
Chancen und Risiken einer freien Schulwahl hat Merkelbach
(http://user.uni-frankfurt.de) 2008 beschrieben, sie sollen hier
nicht wiederholt werden.
Das
Hamburger Rahmenkonzept macht exemplarisch deutlich, wie trotz
Bemühungen um positive Elemente (z.B. Verlängerung der
Primarschule, Abitur an beiden Schulen, Erschweren von Sitzenbleiben
und Abschulungen vom Gymnasium) die Zweigliedrigkeit die
grundsätzlichen Probleme unseres Schulsystems nicht löst. Im
Gegenteil, neue Probleme werden geschaffen: Die Primarschule als
Schule des gemeinsamen Lernens wird durch Ausleseprozesse mehr denn
je ausgehöhlt und die Gesamtschulen als Beispiele integrativer
Schulen werden zerstört.
___________________________________________
Anne Ratzki, Prof. Dr.
Schulleiterin
des Gymnasiums und der Gesamtschule Köln-Holweide von 1970 bis 1995
Dezernentin
für Gesamtschulen bei der Bezirksregierung Köln (1995 bis 1999)
Der
Sputnik-Schock Ende der 50er Jahre hat im Nachkriegsdeutschland eine
"Bildungskatastrophe" (Georg Picht) offenbar werden lassen,
der man ab Mitte der 60er Jahre mit einem historisch einmaligen Schub
für den Ausbau der Hochschulen und für Hochschulreformen begegnete:
In groß angelegten Kampagnen wurde für Bildung geworben, die
Ausbildungsförderung erheblich verbessert, Hörer- und Kolleggelder
für die Studierenden wurden abgeschafft. Politik, gesellschaftliche
Gruppen, Hochschulen und Gerichte waren sich einig, dass Bildung,
dass gerade auch eine wissenschaftliche Ausbildung ein öffentliches,
gemeinnütziges Gut ist, dessen Förderung ein allgemeines Anliegen
ist und eine öffentliche Aufgabe zu sein hat.
Noch
im Jahre 2000 verständigten sich die Kultusminister einstimmig
darauf, dass ein Erststudium gebührenfrei sein soll. Bayern stoppte
die Gebührenpläne Baden-Württembergs und die Sozialdemokraten aus
Nordrhein- Westfalen und Rheinland-Pfalz konnten ihre Freunde in
Niedersachsen bremsen. Im Deutschen Bundestag fand sich vor nicht
einmal zwei Jahren eine Mehrheit für eine Novelle des
Hochschulrahmengesetzes, mit der die Studiengebührenfreiheit
bundesweit gewährleistet bleiben sollte.
Verfolgt
man die heutige öffentliche Debatte um die Einführung von
Studiengebühren, so scheint all das in Vergessenheit geraten zu
sein. Obwohl die PISA-Studie Deutschland wieder einen
Bildungsnotstand bescheinigt und die OECD uns vorrechnet, dass unser
mangelndes Wachstum auf eine ungenügende Entwicklung unseres
"Humankapitals" in den letzten Jahren zurückzuführen ist,
wurde eine wissenschaftliche Ausbildung von einem öffentlichen zu
einem privaten Gut umdefiniert, für dessen Inanspruchnahme ein
"Preis" in Form einer Studiengebühr zu bezahlen sei.
Wissenschaftliche
Qualifizierung wird nicht mehr als Fundament technologischer
Leistungsfähigkeit und demokratischer Teilhabe verstanden, sondern
als eine private Investition in die persönliche Zukunft. Frühere
Fürsprecher der Studiengebührenfreiheit, wie etwa die
Hochschulrektorenkonferenz, lieferten plötzlich - indem sie sich des
Ratschlags des Bertelsmann Centrums für Hochschulentwicklung (CHE)
bedienten - betriebswirtschaftliche Begründungen für die Gebühr:
Die Studiengebühr sei ein "Steuerungsinstrument" und
spiele "die Rolle von Preisen in einem zunehmend
marktorientierten System". Sie habe "positive Effekte auf
das Nachfrageverhalten der Studierenden und das Angebotsverhalten der
Hochschulen". Gegen die Verfechter der Chancengerechtigkeit wird
die Studiengebühr sogar damit begründet, dass sie der "Beseitigung
von Verteilungsungerechtigkeiten" diene, weil das Studium "in
erster Linie durch die steuerlichen Abgaben von Nicht-Akademikern"
finanziert werde. Der Logik der herrschenden Sparpolitik gemäß
sieht man in "Zeiten knapper öffentlicher Gelder" keine
andere Möglichkeit für den Erhalt der Hochschulen als "private
Einnahmen". So argumentieren inzwischen fast alle Befürworter
der Gebühr und mit ihnen die meinungsprägenden Medien.
Wenn
das Bundesverfassungsgericht im Spätsommer auf Klagen mehrerer
CDU/CSU-regierter Länder die bundeseinheitliche Regelung zur
Gebührenfreiheit im HRG "kassieren" sollte, können der
baden-württembergische und der bayerische Wissenschaftsminister die
fertigen Gesetze aus der Schublade ziehen. Dabei spielt es schon
keine Rolle mehr, dass in Karlsruhe allenfalls die Zuständigkeit
geprüft, aber nicht über die verfassungsrechtliche Zulässigkeit
einer Ausbildungsgebühr entschieden wird. Es ist damit zu rechnen,
dass andere Länder umgehend nachziehen werden. Studentische Proteste
werden schon jetzt ignoriert und Argumente gegen die Einführung von
Gebühren in der öffentlichen Debatte kaum noch gehört.
Ökonomische,
soziale und rechtspolitische Argumente gegen Gebühren
Befürworter
von Studiengebühren sehen deren positive Wirkungen in einer
nachfrageorientierten Steuerung des Studienangebots und einer
studienqualitätssteigernden Wettbewerbsorientierung der Hochschulen.
Eine ganz elementare Grundannahme der ökonomischen Theorie wird
dabei allerdings tunlichst übergangen: Studiengebühren erhöhen den
"Preis" für ein Studium und senken damit die Nachfrage
nach einer wissenschaftlichen Ausbildung. Dass der "Preis"
für ein Studium durchaus die Nachfrage beeinflusst, zeigt sich
daran, dass seit der Verbesserung der Vergabedingungen und der
Erhöhung der BAföG-Sätze im Jahre 1999 der Anteil der Studierenden
pro Jahrgang von 31,3 Prozent auf erfreuliche 37,1 Prozent
angestiegen ist. In Österreich hingegen ist mit Einführung der
Studiengebühr die Zahl der Studienanfänger um 15 Prozent gesunken.
Es wird heute so getan, als hätte ein Studium derzeit keinen
"Preis". Kaum jemand spricht von den Kosten für den
Lebensunterhalt, die (inklusive außerordentlicher Ausgaben)
monatlich durchschnittlich 784 Euro ausmachen, also pro Jahr mit rund
9400 Euro anzusetzen sind.1
Das Statistische Bundesamt weist für das Jahr 2003 als staatliche
Durchschnittskosten für einen Studienplatz einen deutlich kleineren
Betrag, nämlich 7170 Euro aus.
Nach
Dohmen und Hoi haben staatliche Haushalte im Jahr 2000 für die
Finanzierung des Bildungsprozesses an den Hochschulen rund 10,9 Mrd.
Euro aufgebracht. Mit den staatlichen Transferleistungen etwa für
BAföG oder für steuerliche Entlastungen der Eltern (Kindergeld,
Ausbildungsfreibeträge) in Höhe von rund rund 3,5 Mrd. Euro
entstanden dem Staat für die Hochschulbildung Ausgaben in Höhe von
14,4 Mrd. Euro. Für die privaten Haushalte errechneten Dohmen und
Hoi für den Lebensunterhalt und Lernmittel Ausgaben in Höhe von
rund 14 Mrd. Euro. Das heißt, Staat und private Haushalte tragen
jeweils etwa die Hälfte der für die Hochschulausbildung
aufgewandten direkten Ausgaben.
Im
internationalen Bildungsvergleich haben bei den Schulen wie bei den
Hochschulen die skandinavischen Länder eine Vorbildrolle. Dort
besteht nicht nur Studiengebührenfreiheit, sondern die Studierenden
erhalten eine elternunabhängige Studienbeihilfe. Das Ergebnis: In
Finnland und Schweden studieren rund 70 Prozent (Norwegen 60 Prozent)
eines Altersjahrgangs, also doppelt so viele wie in Deutschland. Das
skandinavische Beispiel beweist nachdrücklich, dass eine
"Preissenkung" bzw. gar eine "Subvention" für
ein Studium die Nachfrage erheblich steigen lässt. Eine
Studienbeihilfe könnte analog zur Ausbildungsvergütung für
Auszubildende auch in Deutschland eingeführt werden, wenn man
Steuerfreibeträge und Kindergeld zusammenführte und
familienunabhängig direkt an die Studierenden auszahlte.
Studiengebühren
verfestigen die soziale Ungleichheit bei der Wahrnehmung der
Bildungschancen: Die PISA-Studie belegt, dass das deutsche
Schulsystem zu den sozial am stärksten selektierenden in der Welt
gehört. Aus der Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes geht
hervor, dass von 100 Kindern hoher sozialer Herkunft 84 der Übergang
in die gymnasiale Oberstufe und 72 die Aufnahme eines Studiums
gelingt. Von 100 Kindern unterer sozialer Herkunft schaffen nur 33
den Übergang in eine weiterführende Schule und nur noch acht
überwinden die Schwelle zu einem Studium. Solche Zahlen sind nicht
nur Ausdruck krasser sozialer Ungerechtigkeit, sondern auch einer
nicht hinnehmbaren Verschwendung volkswirtschaftlichen
Leistungspotentials, wie sie sich kaum ein anderes industrialisiertes
Land leistet. Es bliebe also viel Raum für eine sozialdemokratische
Reformagenda, bei der "soziale Gerechtigkeit" sich künftig
vor allem auf gerechte Bildungschancen beziehen soll.
Von
konservativer Seite wird dem entgegengehalten, dass Hochschulpolitik
nicht Sozialpolitik sein könne. Wer so argumentiert, muss sich aber
den Vorwurf gefallen lassen, die bestehende Primärverteilung des
Sozialproduktes auf die Bildungschancen zu übertragen und so den
sozialen Status quo für die künftigen Generationen festzuschreiben.
Für Konservative ist und bleibt Elite eben da, wo oben ist.
Fast
alle Befürworter der Studiengebühr beteuern, dass die Einführung
"sozial verträglich" sein müsse, ohne jedoch zu sagen,
was als "verträglich" - will sagen, zumutbar - gelten
soll. Zwischen den elaborierten Begründungen für Studiengebühren
und dieser sehr im Allgemeinen bleibenden Beteuerung klafft eine
erhebliche Glaubwürdigkeitslücke. "Sozial verträglich"
ist im Übrigen nicht gleich bedeutend mit "sozial förderlich".
Wollte man die eklatante soziale Ungleichheit bei der
Wahrnehmungsmöglichkeit von Bildungschancen abbauen, müsste man
eher über eine bessere Förderung von Studierenden aus
einkommensschwächeren Schichten nachdenken als darüber, was an
Belastungen sozial gerade noch verträglich ist.
Selbst
für Bezieher mittlerer Einkommen bedeutet das Studium eines oder gar
mehrerer Kinder eine hohe finanzielle Belastung. Bei mehreren Kindern
führt das selbst für eine Studienratsfamilie - die noch keinen
BAföG-Anspruch hat - schon heute zu erheblichen Einschränkungen.
Dies steht im Widerspruch zum Grundgedanken des sogenannten
Pflegeversicherungs-Urteils des Bundesverfassungsgerichts aus dem
Jahre 2001, wonach der Staat Kindererziehende eher zu entlasten als
zusätzlich zu belasten hat. Die zusätzliche Belastung durch
Studiengebühren ist nicht nur familienpolitisch bedenklich, sondern
faktisch eine weitere Benachteiligung von Familien mit Kindern
gegenüber Familien ohne Kinder. Eltern, für die ein Studium einen
selbstverständlichen Statuserhalt bedeutet, sind zudem eher bereit,
ein finanzielles "Opfer" für ihre Kinder zu bringen, als
Eltern aus bildungsferneren Milieus.2
Die
Befürworter der Studiengebühr behaupten, deren Einführung wäre
ein Anreiz zu einem intensiveren Studium und damit zu kürzeren
Studienzeiten. Wer für seinen Studienplatz bezahlen muss, setze sich
eher auf seinen Hosenboden, meint der Stammtisch. Doch schon heute
müssen etwa zwei Drittel aller Studierenden neben ihrem Studium
einer Erwerbsarbeit nachgehen, um sich ihren Lebensunterhalt zu
verdienen. Nach Befragungen ist die dafür aufgebrachte Zeit einer
der Hauptgründe, warum sich die Studiendauer verlängert. 3
Studiengebühren sind ein zusätzlicher Griff in leere Taschen und
zwingen deshalb kaum zu intensiverem Studieren, sondern eher zu noch
intensiverer Erwerbsarbeit neben dem Studium.
Es
wird zwar nur selten offen ausgesprochen, doch ist offensichtlich,
dass Studiengebühren auch die "Überlast" von den
Hochschulen nehmen sollen. In Kombination mit einem Auswahlrecht der
Hochschulen wird immer unverhohlener die Abkehr von der
Massenuniversität gefordert. Beide schränken das Grundrecht auf
Bildung ein und stehen der Verfassungsrechtsprechung aus dem
grundlegenden Numerus-clausus-Urteil des Jahres 1973 entgegen: Danach
hat der Staat die wissenschaftliche Lehre sicherzustellen und zu
fördern sowie in Verbindung mit dem Recht auf freie Berufswahl und
dem Sozialstaatsprinzip das Recht auf freien Zugang zu einer
Hochschulausbildung zu gewährleisten. Es steht zu befürchten, dass
die Einführung von Gebühren auf die Verfassungsinterpretation
zurückwirkt. Das Grundrecht hätte dann eben seinen Preis. Es wäre
ein radikaler Bruch mit der kulturellen und rechtspolitischen
Tradition, wenn sich durchsetzen würde, dass zwar alle Bürger das
Recht haben, ihren Beruf und die dafür erforderliche
wissenschaftliche Bildung frei zu wählen, allerdings unter der
Bedingung, dass sie es sich denn leisten können.
Wer
sich jedoch erhoffen sollte, mittels Studiengebühr und Auswahlrecht
die Zahl der Studienplätze verknappen zu können, der wird sich wohl
täuschen. Solange die Hochschulen überwiegend aus staatlichen
Mitteln finanziert werden, wird auch künftig die Rechtsprechung von
den Hochschulen verlangen, dass sie ihre Ausbildungskapazitäten voll
ausschöpfen. Man kann also jedem, der von den Hochschulen nicht
"auserwählt" wurde und den Verdacht hat, dass die
Kapazität nicht ausgelastet werden soll, nur raten, sich
einzuklagen.
Die
Gebühr, ein schleichendes Gift
Die
Finanzknappheit und die zunehmenden Kürzungen in den
Hochschulhaushalten haben rationales Argumentieren über Vor- und
Nachteile von Studiengebühren bei vielen Hochschulangehörigen, vor
allem bei Dekanen und Rektoren, ja sogar bei Ministerinnen und
Ministern verdrängt. Sie sehen in Studiengebühren den letzten
Strohhalm, um zusätzliche Finanzmittel zu requirieren. Die Opfer des
"Steuersenkungsrausches" (Rudolf Hickel) flüchten sich in
ihrer Verzweiflung in Beutelschneiderei bei der ärmsten und
schwächsten Gruppe der von der Hochschul-Sparpolitik Betroffenen:
den Studierenden.
Obwohl
nach der OECD-Statistik aus dem Jahre 2003 Deutschland hinter der
Slowakei zusammen mit Tschechien die niedrigste Steuerquote unter
allen EU-Staaten und der Beitrittsländer hat, wurden in den letzten
Jahren durch Senkung oder Verzicht auf Gewerbe-, Körperschaft- oder
Spitzensteuersätze oder durch den Wegfall der Börsenumsatzsteuer
weit über 100 Mrd. Euro an Steuernachlässen in die Förderung des
"Investitionskapitals" bei Unternehmen und privaten
Vermögen gelenkt. Hätte man nur einen Bruchteil davon für die
Förderung des "Humankapitals" an unseren Hochschulen beim
Fiskus belassen, so hätte man damit nicht nur die Finanznot lindern
können, sondern mit Sicherheit mehr für Wachstum, Investitionen und
Beschäftigung getan als durch die zurückliegenden Steuersenkungen.
Ausweislich des Berichts des Statistischen Bundesamtes "Zur
finanziellen Lage der Hochschulen 2003" sind im Berichtsjahr
2001 für die Lehre an den Hochschulen in Deutschland 11,7 Mrd. Euro
eingesetzt worden, das ist nur wenig mehr als der Betrag, auf den CDU
und CSU mit ihrem vorgeschlagenen Steuerreformmodell zusätzlich an
Einnahmen meinen verzichten zu können. Die Finanzmisere an unseren
Hochschulen ist nicht gottgewollt, sie ist schieres Menschenwerk, sie
ist politisches Programm.
Die
Beträge, die derzeit für Studiengebühren in der Diskussion sind,
nämlich zwischen 500 und 1500 Euro, werden zur Finanzierung der
Hochschulen allenfalls einen marginalen Beitrag leisten. An der
privaten Hochschule Witten- Herdecke decken die Gebühren nur sieben
Prozent des Hochschulhaushalts. Selbst die exorbitanten Gebühren von
bis zu 40000 US-Dollar an amerikanischen Elite-Unis leisten einen
Deckungsbeitrag von allenfalls einem Fünftel. Frank Ziegele vom CHE
hat in einer Studie aus dem Jahre 2003 methodisch akkurat errechnet,
dass durch Studiengebühren von 1000 bis 1 500 Euro an der
Universität Bayreuth sechs bis sieben Prozent zusätzlich zu den
staatlichen Haushaltsmitteln eingenommen werden könnten.4
Mit den Segnungen, die damit über die Hochschulen kommen würden,
wurde viel Propaganda für die Studiengebühr gemacht. Pech war nur:
Kaum feierte man die Gewinne, hat der Freistaat Bayern die
Hochschuletats um fünf Prozent gekürzt. Wie gewonnen, so zerronnen!
Selbst
wenn die Gebühren unmittelbar bei den Hochschulen ankämen, hätten
sie allenfalls die kurzfristige Wirkung einer Heroinspritze. Hängt
man aber erst einmal an der Nadel, so verlangt das regelmäßig die
Erhöhung der Dosis. Nahezu überall, wo in den letzten Jahren
Studiengebühren eingeführt worden sind, wurden sie teilweise
drastisch erhöht: Tony Blair hat sie Anfang des Jahres mit knapper
Mehrheit auf 4350 Euro pro Jahr verdreifacht, in Zürich zum Beispiel
wurden sie vervierfacht. Auch in dem von Gebührenbefürwortern viel
gelobten Australien wurden die "nachgelagerten" Gebühren
von 2 442 australische Dollar im Jahre der Einführung 1989 auf bis
zu 5 000 australische Dollar erhöht; hinzu kam noch eine erhebliche
Senkung der Einkommensgrenze für die Pflicht zur Rückzahlung und
eine Verkürzung der Tilgungsfrist. Dass Gebühren ein "schleichendes
Gift" sind, kann man auch schon bei uns beobachten: Erst wurde
eine überhöhte Einschreibungsgebühr eingeführt, dann die Gebühren
für die Langzeitstudierenden, und jetzt wartet man eben nur noch
darauf, dass das gesetzliche Hindernis im HRG durch Karlsruhe
kassiert wird. Die derzeit debattierten Beträge sind allenfalls
"Lockvogelpreise". Dankenswerterweise hat einer der
Hauptvorkämpfer von Studiengebühren, Detlef Müller-Böling vom
Bertelsmann Centrum für Hochschulentwicklung, schon mal die "Katze
aus dem Sack" gelassen und in seiner Agenda 2010 prognostiziert,
dass Spitzen-Unis für ein dreijähriges Bachelor-Studium 27000 Euro
und für einen einjährigen Master in (dem Billigfach) Business
Administration nochmals 20000 Euro verlangen könnten5.
Dann hätten wir wenigstens bei der Höhe der Gebühren die
amerikanischen Elite-Unis endlich eingeholt.
Fehlsteuerung
des Hochschulsystems
Hochschulen
mit traditionell größeren "Produktionskapazitäten" haben
mehr Studierende und könnten - wenn sie als attraktiv gelten - auch
noch höhere Gebühren verlangen. Sie hätten also gegenüber
kleineren (meist jüngeren) Hochschulen einen Einnahmevorteil, der
unaufholbar ist und die Studienund Wettbewerbsbedingungen verzerren
wird. Die kleineren Hochschulen - meist Relikte aus einer
bildungsreformerischen Zeit, als man noch meinte, man müsse die
Hochschule auch aufs "flache Land" bringen -, die schon
heute einen Nachfragemangel beklagen, würden vollends von den großen
"Traditionshochburgen" abgehängt. Die Auswahl des
Studienorts erfolgt in Deutschland primär nach
Kostengesichtspunkten, zu mehr als 60 Prozent werden heimatnahe
Hochschulen besucht. Hochschulen, die in Ballungsräumen liegen,
verfügten also über einen "unverdienten" Gewinnvorteil
vor den Hochschulen in dünner besiedelten Gebieten. Für
Studierende, die es sich erlauben können, auswärts zu studieren,
ist die Attraktivität des Hochschulortes oft wichtiger als die
Qualität des Studienangebots. Da helfen auch keine Rankings, sonst
müssten schon heute viele ostdeutsche Hochschulen manchen
westdeutschen Traditionsunis längst den Rang abgelaufen haben. Nicht
von der Hand zu weisen ist die Gefahr, dass es durch Einführung von
Gebühren und nach zu erwartenden Gebührensteigerungen zu
Hochschulschließungen, jedenfalls aber zu erheblichen
Niveaudifferenzierungen zwischen "Provinz-Unis" und
"Metropolen-Hochschulen" kommen wird.
Wenn
Studiengebühren eine relevante Einnahmequelle der Hochschulen werden
sollen, dann verhält sich diejenige Hochschule ökonomisch
vernünftig, die erstens billige Studienfächer wie Wirtschaftslehre
oder Jura und zweitens stark nachgefragte Studienrichtungen anbietet.
Man kann diesen Effekt bei den privaten Hochschulen gut belegen. Bis
auf Witten-Herdecke bieten sie fast ausschließlich sogenannte
Billigfächer an. Der bereits feststellbare Trend zur Umwidmung von
Stellen und zum Ausbau der "Verwertungswissenschaften" zu
Lasten von "Rosinenfächern" der Kultur- und
Geisteswissenschaften würde sich dramatisch verschärfen. Das
Epitheton
ornans "universitas"
würde für viele Hochschulen noch fraglicher, als es heute schon
ist.
Wenn
man schon, wie die Befürworter der Gebühr, die Kosten für das
Studium als private Investition in die Zukunft propagiert, dann
handelte der studentische homo
oeconomicus rational,
wenn er mit seiner wissenschaftlichen Ausbildung einen möglichst
hohen return
on investment erzielen
will, dies erklärt den run etwa auf die Betriebswirtschaftslehre und
die Juristerei. Das Motiv, sein Studium nach Neigung und Eignung zu
wählen, wird mit dem immer weiter um sich greifenden
Verwertungsmotiv zunehmend zurückgedrängt. Wahrheitssuche,
Selbstbezogenheit und Selbstgenügsamkeit, die klassischen
aristotelischen Tugenden einer freien Wissenschaft, werden von der
Antriebskraft einer höchstmöglichen Verzinsung der
Ausbildungskosten überlagert. Das allgemeine Ziel eines Studiums,
das sich als wissenschaftliche Ausbildung begreift, nämlich die
Vermittlung von Verfahren zur selbständigen Produktion von Wissen,
gerät in den Hintergrund; zum Schaden für die Volkswirtschaft und
für eine demokratische Kultur.
Studiengebühren
schaffen nicht mehr "Verteilungsgerechtigkeit"
Vor
allem Sozialdemokraten, wie beispielsweise der ehemalige
niedersächsische Wissenschaftsminister Thomas Oppermann, wollen
ihrer politischen Klientel Studiengebühren mit dem Argument
schmackhaft machen, dass diese zu einer sozial gerechteren Verteilung
bei der Finanzierung der Hochschulausbildung führe. In
populistischer Manier wird behauptet, die gering verdienende
Zahnarzthelferin würde mit ihrer Einkommensteuer die Ausbildung des
reichen Zahnarztsohnes mitfinanzieren. Diese aus einer umstrittenen
finanzwissenschaftlichen Untersuchung abgeleitete "Lehre"
ist jedoch entweder trivial oder allenfalls ein weiteres Beispiel für
ein ungerechtes Steuersystem. 6
Trivial
deshalb, weil für viele öffentliche Leistungen gilt, dass sie von
geringer Verdienenden mitfinanziert werden, ohne dass diese von ihnen
in Anspruch genommen würden: Das fängt bei den Opernhäusern an und
hört bei den Forschungsausgaben für Großunternehmen nicht auf. Wer
den Staat nur für das bezahlen will, wofür er eine unmittelbare
Gegenleistung erhält, fordert den "Gebührenstaat", den
man eigentlich durch die Entwicklung zum modernen Verfassungs- und
Steuerstaat überwunden glaubte.
Wollte
man wirklich mehr Verteilungsgerechtigkeit, dann dürfte der reiche
Sohn des Zahnarztes dem Staat nicht ein Mehrfaches mehr wert sein als
die Tochter der Zahnarzthelferin. Man brauchte nur die
Ausbildungsfreibeträge, die von der Steuerschuld absetzbar sind,
gleich hoch anzusetzen. Scheinbar merken die Vorkämpfer für mehr
Verteilungsgerechtigkeit durch die Einführung von Studiengebühren
aber offenbar gar nicht, dass sie mit ihrer Argumentation ein
Eigentor schießen: Sollte es nämlich so sein, dass ein besser
verdienender Akademiker die öffentlichen Kosten für sein Studium
nicht über seine später abzuführende Steuer refinanziert, dann
bedeutet das schlicht, dass er im Vergleich zum geringer verdienenden
Nichtakademiker zu wenig Steuern bezahlen muss. Es wäre dann
jedenfalls erheblich gerechter und zudem einfacher, den
Spitzensteuersatz beizubehalten, statt über ein zusätzliches teures
Verwaltungsverfahren eine Studiengebühr einzutreiben. Verteilungs-
und Chancengerechtigkeit würden auch viel direkter erreicht, wenn
man die Förderung der Kinder von Geringverdienern so attraktiv
machte, dass sie mindestens bis zu ihrem Anteil an der Finanzierung
der Hochschulausbildung auch an den Hochschulen vertreten wären.
Es
ist schon ein bemerkenswerter Sachverhalt, dass gerade in Zeiten, in
denen die Nutznießer der Bildungsexpansion der 70er und 80er Jahre
das politische Sagen haben, die Forderung nach Verlagerung der Kosten
für die Bildung auf die Nachfolgegeneration auf der Agenda steht.
Die Einführung von Studiengebühren bedeutet eine weitere
Aufkündigung des Generationenvertrages und eine Verletzung des
Solidarprinzips. Es wird heutzutage so viel darüber diskutiert, wie
stark die jüngere Generation etwa durch Kosten für die
Alterssicherung der Vorgängergeneration belastet würde. Wäre es da
verwunderlich, wenn die jüngere Generation, die nun auch noch für
ihre Ausbildungskosten herangezogen werden soll, nicht umgekehrt ihre
Solidarität mit der Generation in Frage stellte, die gebührenfrei
studierte und eine auskömmliche Rente finanziert bekommt? 80 Prozent
der Hochschulmittel sind Personalkosten; das Bertelsmannsche CHE
hätte vielleicht besser einmal errechnet, wie viele zusätzliche
Tutoren und wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter man
einstellen könnte, wenn man bei den Gehältern der gebührenfrei
ausgebildeten und relativ gut verdienenden Professorinnen und
Professoren umschichten würde, statt fünf bis sechs Prozent
zusätzliche Einnahmen den einkommenslosen Studierenden abzuknöpfen.
Die
"nachgelagerte Gebühr" - der Rettungsanker für das
soziale Gewissen
Niemand
hat bisher Angaben darüber gemacht, ab welcher Einkommensgrenze die
Gebühr erlassen würde oder wie ein Stipendiensystem aussehen
sollte, das weitere soziale Barrieren für ein Studium vermeiden
könnte - geschweige denn, dass über die Finanzierung der Stipendien
eine Aussage gemacht würde.
Als
Rettungsanker aus dieser Glaubwürdigkeitslücke erweist sich
vorgeblich die sogenannte nachgelagerte Gebühr nach australischem
Vorbild, das viel zitierte HECS. Bei dieser "nachgelagerten
Gebühr" sollen die direkt anfallenden Beiträge über
(zinsgünstige) Kredite vorfinanziert und gestaffelt nach dem
späteren Einkommen und entsprechenden Tilgungsfristen zurückgezahlt
werden. Eine Art "umgekehrter Generationenvertrag", wie das
an der privaten Universität Witten-Herdecke so schön genannt wird.
Die Benachteiligung der Studierenden aus niedrigen
Einkommensschichten oder aus Familien mit Kindern würde als Start-
und Einkommensnachteil in die Berufsphase fortgeschrieben. Wer reiche
Eltern hat, startet ohne Hypothek und kann vielleicht noch darüber
hinaus wie in Australien gleich 25 Prozent Rabatt kassieren.
Angesichts der auch für Akademiker keineswegs mehr risikofreien
Arbeitsmarktserwartungen tun sich natürlich die jungen Erwachsenen,
deren Studium von vornherein von den Eltern finanziert wird, bei
einer Entscheidung für ein Studium erheblich leichter als solche,
für die sich erst einmal eine Risikoabwägung bei der Aufnahme einer
Bildungshypothek stellt. Auf Grund der geringeren verfügbaren
Einkommen wiegen für statusniedrigere Familien die erwarteten Kosten
schwerer als für statushöhere, meist besser verdienende. Sowohl die
Eltern als auch die Kinder, vor allem, wenn sie in der ersten
Generation an eine Hochschule gehen, schätzen die Erfolgsaussichten
geringer ein, als das in Akademikerfamilien üblich ist, sodass eine
kosten- und zeitintensive Bildungsinvestition riskanter erscheint.7
So wundert es nicht, dass bei statushöheren Familien "der Apfel
nicht weit vom Stamm fällt", denn für diese besteht nicht nur
ein künftiges Aufstiegsrisiko, sondern es droht bei einer
Entscheidung gegen das Studium ein aktueller Statusverlust. Die
Sozialstatistik für die Bildungsbeteiligung spiegelt diese soziale
Realität überdeutlich wider. Wer da behauptet, eine "nachgelagerte
Gebühr" sei "sozial verträglich", tritt in Wahrheit
für eine soziale Realität ein, in der Bildungschancen eklatant
ungerecht und so ungleich verteilt sind wie in kaum einem anderen
vergleichbaren Land.
Die
"nachgelagerte Gebühr" ist nicht nur eine etwas nach
hinten verschobene, aber dafür umso höhere soziale Barriere für
ein Studium, sie ist darüber hinaus ein schwerer Rückschlag für
die Aufholjagd junger Frauen bei der Bildungsbeteiligung. Die
Verpflichtung zur Rückzahlung der Gebühren hat vor dem Hintergrund
nach wie vor schlechterer Einkommenserwartungen und vor allem der
Unterbrechungen der Erwerbstätigkeit bei der Geburt von Kindern und
während Erziehungsphasen einen weitaus höheren Abschreckungseffekt
als bei Männern.
Paradigmenwechsel
bei der Diskussion um Studiengebühren
Wie
kommt es, dass die nach wie vor richtigen Argumente gegen
Studiengebühren von pseudoökonomischen Begründungen verdrängt
wurden? Wie wurde in der politischen Betrachtung aus einem
öffentlichen Gut ein privates Investment?
Schaut
man genauer hin, so lässt sich beobachten, dass - wie auch in
anderen Politikfeldern - in der Bildungspolitik die Kategorien der
Betriebswirtschaftslehre in die politische Sprache und das
gesellschaftliche Denken vorgedrungen sind.
Einer
der wichtigsten Think-Tanks
für
den Paradigmenwechsel im Feld der Hochschulpolitik ist die
Bertelsmann-Stiftung mit ihrem Centrum für Hochschulentwicklung.
Dessen Leiter, Detlef Müller-Böling, saß schon am "runden
Tisch" des Kohlschen Wissenschaftsministers Rüttgers und war
einer der einflussreichsten Ratgeber für die bildungspolitischen
Reden des früheren Bundespräsidenten Roman Herzog, unter dessen
Schirmherrschaft das CHE einige nationale Bildungskongresse
veranstaltet hat. Das CHE hat seit einigen Jahren die
Hochschulrektoren-Konferenz (HRK) unter seine Fittiche genommen und
veröffentlicht mit dieser zur Frage der Studiengebühren sogar unter
einem gemeinsamen Kopfbogen. Zudem berät das CHE eine Vielzahl von
Landesregierungen und unterhält sogar einen eigenen Studentenverband
mit dem schönen Namen "sCHEme". Zudem war der
Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft immer ein wichtiger
Resonanzboden.
Es
ist bedenklich, wenn der weltweit größte Medienmulti eine
vorgeblich unabhängige wissenschaftliche Einrichtung wie das CHE als
Instrument und als demokratisch nicht legitimierte Macht- und
Beratungszentrale zur Steuerung der Hochschulreform benutzt.
Ursprünglich scheint der Bertelsmann- Konzern auf die Strategie
gesetzt zu haben, das öffentliche Hochschulwesen durch private
Hochschulen aufzurollen. Reinhard Mohn, der Bertelsmann- Patriarch,
war anfangs Promoter und Hauptgeldgeber der ersten deutschen privaten
Universität in Witten-Herdecke. Obwohl im Kuratorium dieser
Hochschule viele Vertreter der Großwirtschaft mit Rang und Namen
sitzen, kam es nie zu einer auskömmlichen Finanzierung. Schließlich
musste sogar das Land NRW die permanenten Finanzierungslücken
schließen. Bis heute entwickelte sich Witten-Herdecke nicht gerade
zu der erhofften Elite- Uni.
Reinhard
Mohn zieht sich aus der Finanzierung von Witten-Herdecke ganz zurück.
Man geht wohl nicht zu weit mit der Vermutung, dass es der
Bertelsmann- Stiftung effektiver erscheint, die öffentlich
finanzierten Hochschulen nach den Prinzipien marktgesetzlicher
Sachgerechtigkeit umzukrempeln, statt private Hochschulen zu
sponsern. Diese Aufgabe erfüllt jedenfalls das CHE mit großem
Erfolg.
Seit
Mitte der 90er Jahre verfolgt das CHE vehement die Einführung von
Studiengebühren. Dass es dabei keineswegs um Wissenschaft, sondern
um politische Meinungsbeeinflussung geht, lässt sich durch die
manipulative Verwendung vieler Studien belegen. Direkt kommt die
politische Zielsetzung bei den Umfragen zu den Studiengebühren zum
Ausdruck, in denen sich angeblich inzwischen eine Mehrheit der
Bevölkerung, ja selbst die Mehrheit der Studierenden für die Gebühr
aussprechen soll. Die Umfrage vom 11. Dezember 2003 wurde unter der
Überschrift veröffentlicht: "Studierende mehrheitlich für
Studiengebühren"8. Dabei fragte man allerdings nur nach der
Akzeptanz verschiedener Gebührenmodelle. Die Grundfrage, ob
Studierende für oder gegen Studiengebühren sind, wurde nicht
gestellt. Das darf man mit Fug und Recht eine bewusste Irreführung
der Öffentlichkeit unter wissenschaftlichem Deckmantel nennen.
Man
würde dem CHE zu viel der Ehre antun, wollte man den
Paradigmenwechsel in der Bildungspolitik allein seinem Einfluss
zuschreiben. Auch die Forderung nach Studiengebühren und ihre
ökonomischen Begründungsversuche speisen sich aus der vorherrschend
gewordenen politischen Annahme, dass "der Markt alles besser
kann" als der Staat oder gesellschaftliche Institutionen. Diese
Doktrin setzt sich auf immer mehr Politikfeldern mit der immer
gleichen Taktik durch: Der öffentliche Sektor wird als ineffektiv,
als unflexibel, als reformunfähig sprichwörtlich mies gemacht und
verteufelt, alles Private dagegen wird idealisiert.
Daraus
leiten sich auch alle anderen Maximen des zeitgeistigen politischen
Handelns ab: Entstaatlichung, Senkung der Steuern und damit der
Staatsquote, Deregulierung und Privatisierung, Eigenverantwortung. So
gerät die wissenschaftliche Ausbildung zum privaten Investment und
die Gebühr zum marktgerechten preisorientierten Steuerungsmittel der
Wissenschaft und der Hochschulen. Studiengebühren sind nur eines,
aber ein wichtiges Element einer fortschreitenden Ökonomisierung der
Strukturen und der Inhalte der Wissenschaft zum Schaden der
Volkswirtschaft und zum Schaden der demokratischen Kultur.
1
Vgl. Dieter Dohmen und Michael Hoi, Bildungsausgaben in Deutschland,
2004, www.fibs-koeln.de. Das Institut der deutschen Wirtschaft Köln
errechnet für Universitätsabsolventen, die zum Jahresende 2003 die
Hochschule verlassen haben, als Ausgaben für den Lebensunterhalt im
Laufe eines Studiums zwischen 64300 Euro für einen Philosophen in
Westdeutschland (im Osten 51300 Euro) und 47800 Euro für einen
Juristen (38600 Euro im Osten) www.iwkoeln.de, Informationsdienst,
1.4.2004.
2
Vgl. Rolf Becker, Soziale Ungleichheit beim Hochschulzugang, Eine
empirische Studie aus humankapital- und verwertungstheoretischer
Sicht. Technische Universität Dresden, Institut für Soziologie,
Sommer 2001,www.tu-chemnitz.de.
3
Klaus Schnitzer, Wolfgang Isserstedt und Elke Middendorff, Die
wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der
Bundesrepublik Deutschland, 16. Sozialerhebung des Deutschen
Studentenwerks, BMBF (Hg.), Bonn 2001, vgl. S. 20 f., 251 ff.
4
Frank Ziegele und Christiane Arndt, Finanzielle Effekte von
Studiengebühren, Modellrechnungen Erlangen, Nürnberg und Bayreuth,
CHE, Gütersloh März 2003, www.che.de.
5
Vgl. "Die Zeit", 31.12.2003.
6
Karl-Dieter Grüske, Verteilungseffekte der öffentlichen
Hochschulfinanzierung in der Bundesrepublik Deutschland - Personale
Inzidenz im Querschnitt und Längsschnitt, in: Reinar Lüdeke (Hg.),
Bildung, Bildungsfinanzierung und Einkommensverteilung II. Schriften
des Vereins für Sozialpolitik, NF Bd.221/II, Berlin 1994, S. 71-147.
Anders jedoch Bernhard Nagel und Roman Jaich, Bildungsfinanzierung in
Deutschland, Analyse und Gestaltungsvorschläge, Kassel 2002. Vgl.
auch: Richard Sturn und Gerhard Wohlfahrt, Umverteilungswirkungen der
öffentlichen Hochschulfinanzierung in Deutschland, Zusammenfassung
eines Gutachtens im Auftrag des Deutschen Studentenwerks, Graz 2000.
7
Becker, a.a.O., S. 2; 17 ff.
8
Vgl. Studierende mehrheitlich für Studiengebühren, Pressemeldung
der Bertelsmann-Stiftung vom 11.12.2003, www.bertelsmann-stiftung.de.
Analysen
und Alternativen - Ausgabe
05/2004 - Seite 567 bis 577
____________________________________
Wolfgang
Lieb, Dr.
war
nach Abschluss seines Jura-Studiums bis 2000 in politischen Ämtern
tätig, u.a. als Regierungssprecher und Leiter des Landespresse- und
Informationsamtes NRW sowie als Staatssekretär im
nordrhein-westfälischen Wissenschaftsministerium. Heute kritisch
publizistisch aktiv als Mitherausgeber des Internet-Tagebuchs
NachDenkSeiten.
2
Pressemitteilung des Philologenverbands Baden-Württemberg vom
7.3.2007
3
Jürgen Baumert, Petra Stanat und Rainer Watermann: Schulstruktur
und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus,
in: Jürgen Baumert, Petra Stanat und Rainer Watermann:
Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende
Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden 2006, S. 95-188, hier:
S. 158 ff.
